Indonesian Journal of Early Childhood: Jurnal Dunia Anak Usia Dini Volume 3 Nomor 1 Januari 2021 e-ISSN: 2655-6561 http://jurnal.unw.ac.id:1254/index.php/IJEC Peran Guru Pendamping Khusus pada Program Layanan Pendidikan Inklusi di TK Idaman Banjarbaru Siti Liani1, Barsihanor2 Unit Pelayanan Bahasa, UIN Antasari Banjarmasin1, Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah, Universitas Islam Kalimantan MAB2 DOI: 10.35473/ijec.v3i1.828 Informasi Artikel Abstrak Riwayat Artikel: Diterima: 21/12/2020 Disetujui: 28/1/2021 Dipublikasikan: 31/1/2021 Kata Kunci: guru pendamping khusus pendidikan inklusi Keywords: special companion teacher for inclusive education Konsep pembelajaran pada pendidikan inklusi memerlukan strategi yang tepat. Strategi tersebut disesuaikan dengan kebutuhan anak berkebutuhan khusus. Kemampuan dalam pengelolaan kelas sangat ditekankan bagi seorang guru dalam sekolah inklusi, disamping itu, guru dituntut mempunyai kompetensi dalam mengelola pembelajaran dan memahami aspek perkembangan anak. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peran guru pendamping khusus pada program layanan pendidikan inklusi di TK Idaman Banjarbaru. Peran Guru pendamping khusus pada program layanan pendidikan inklusi di TK Idaman Banjarbaru dilakukan dengan beberapa cara yakni: melakukan asesmen pada siswa yang dilakukan pada awal tahun ajaran baru dengan melibatkan psikolog untuk mengetahui jenis dan tingkat permasalahan yang di alami anak, membuat Program Pembelajaran Individual yang sesuai dengan anak berkebutuhan khusus, yang dilaksanakan melalui pembelajaran di kelas dan juga melalui ruang sumber yang disediakan dalam rangka memberikan stimulus kepada ABK, dan berperan dalam melakukan penilaian, serta penetapkan standar/indikator yang telah disesuaikan dengan keadaan siswa yang berkebutuhan khusus Abstract The concept of learning in inclusion education requires the right strategy. The strategy is tailored to the needs of children with special needs. Ability in classroom management is emphasized for a teacher in an inclusion school, in addition, teachers are required to have competencies in managing learning and understanding aspects of children's development. This research aims to find out the role of special companion teachers in the program inclusion education services at Tk Idaman Banjarbaru. The role of a special companion teachers in the inclusion education service program at Tk Idaman Banjarbaru is carried out in several ways, namely: assessing students at the beginning of the new school year by involving psychologists to find out the types and levels of problems that children experience, making Individual Learning Programs that are suitable for children with special needs, which are carried out through learning in the classroom and also through resource space provided in order to provide stimulus to ABK, and play a role in assessing, and edification of standards / indicators that have been adjusted to the circumstances of students with special needs. Indonesian Journal of Early Childhood: Jurnal Dunia Anak Usia Dini is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License. © 2021 Indonesian Journal of Early Childhood: Jurnal Dunia Anak Usia Dini  Corresponding author: Siti Liani Address: Unit Pelayanan Bahasa, UIN Antasari Banjarmasin Email: sitiliani16@gmail.com e-ISSN 2655-6561 p-ISSN: 2655-657x Indonesian Journal of Early Childhood: Jurnal Dunia Anak Usia Dini Volume 3 Nomor 1 Januari 2021 e-ISSN: 2655-6561 PENDAHULUAN Bangsa kita masih mempunyai permasalahan serius dan tidak mudah untuk mencapainya, diantaranya adalah terwujudnya masyarakat demokratis dalam dalam perbedaan yang ada (Leliy Kholida, 2015). Pemerintah RI mengembangkan program pendidikan inklusif sejak awal tahun 2000. Program tersebut merupakan bentuk komitmen pemerintah dalam upaya pengimplementasikan pendidikan inklusif bagi anak berkebutuhan khusus. Program tersebut secara resmi dimulai melalui sebuah proyek uji coba yang dilakukan pada 9 provinsi yang mempunyai pusat sumber pada tahun 2002. Sejak tahun 2002, lebih dari 1500 anak berkebutuhan khusus telah diterima bersekolah di sekolah reguler, jumlah tersebut semakin tahun semakin meningkat, hingga pada tahun 2005 anak berkebutuhan khusus yang masuk di sekolah reguler mencapai 6.000 siswa atau 5,11% dari jumlah anak berkebutuhan khusus yang ada. Kemudian pada tahun 2007 kembali meningkat menjadi 7,5% atau 15.181 anak berkebutuhan khusus yang tersebar pada 796 lembaga yang menerapkan pendidikan inklusif terdiri dari 17 TK, 648 SD, 75 SLTP, dan 56 SLTA (Saputra Angga, 2016a). Banyak lembaga pendidikan yang ditunjuk untuk menyelenggarakan pendidikan inklusi, akan tetapi dalam penerapannya masih banyak sekali ditemukan penerapan yang tidak sesuai dengan konsep sekolah inklusi yang sebenarnya, bahkan tidak jarang kekeliruan dalam prakteknya, seperti pemahaman stakeholder sekolah, kurikulum, kebijakan sekolah dan juga tenaga pendidik serta implementasi pada proses pembelajaran (Agustin, 2017). Penyelenggara pendidikan inklusif yang kemampuan peserta didiknya heterogen, sistem pembelajarannya sangat berbeda dengan sekolah reguler yang umumnya peserta didik memiliki kemampuan yang relatif sama. Guru di sekolah inklusif, sebagian besar tidak dipersiapkan untuk mengajar peserta didik yang memiliki kebutuhan khusus, sehingga tidak jarang guru mengalami kesulitan ketika berhadapan dengan anak yang memiliki kebutuhan khusus (Budyawati, 2020). Pada dasarnya pelayanan terhadap anak berkebutuhan khusus tidak hanya tanggung jawab guru kelas saja. Namun sekolah harus harus memiliki Guru Pendamping Khusus (GPK), yang akan memberikan pendampingan pada anak anak berkebutuhan khusus. Guru kelas dan GPK harus saling melengkapi dan bekerjasama dalam menjalankan peran sebagai pendidik dan menangani anak berkebutuhan khusus. Kerjasama tersebut merupakan bagian yang sangat penting dari konsep pendidikan inklusi, dalam rangka memberikan layanan yang maksimal untuk anak berkebutuhan khusus pada saat kegiatan pembelajaran di kelas atau ketika melakukan interaksi sosial dan emosional anak berkebutuhan khusus (Nirmala, 2020). SITI LIANI, BARSIHANOR. IJEC. VOL. 3 NO. 1. 2021 8 Indonesian Journal of Early Childhood: Jurnal Dunia Anak Usia Dini Volume 3 Nomor 1 Januari 2021 e-ISSN: 2655-6561 Miftahul Jannah menyebutkan dalam pendidikan inklusi guru kelas akan dibantu guru pendamping khusus yang akan memberikan bantuan kepada guru kelas dalam mendesain program layanan khusus dan melaksanakan pembelajaran individual terhadap anak yang memiliki kebutuhan khusus, sehingga anak kebutuhan khusus dapat memahami pelajaran sesuai dengan kemampuan yang dimiliki anak (Jannah et al., 2015). Syamsudin dalam Nirmala mengatakan dalam konteks Indonesia guru pembimbing khusus (GPK) mempunyai peran yang dapat mengubah perilaku (behaviored changes) peserta didik dan perilaku baik perlu diawali oleh guru itu sendiri, pendidik atau guru perlu menunjukkan perilaku terpuji dan dapat menjadi suri tauladan peseta didiknya. Demikian pula bagi Guru Pembimbing Khusus (GPK) dalam memberi bimbingan atau pendampingan anak berkebutuhan khusus, anak berkebutuhan khusus memerlukan peran sebagai behavioral changes (Nirmala, 2020). Pendidikan inklusi membuka ruang bagi anak berkebutuhan khusus belajar bersama dengan anak-anak normal lainnya. Fakta di lapangan, di beberapa sekolah inklusif program pembelajarannya masih kurang menguntungkan bagi anak berkebutuhan khusus yang masuk ke sekolah tersebut. Hal ini disebabkan karena kurangnya pemahaman guru terhadap penyusunan program pembelajaran Individual yang diperuntukkan untuk anak di sekolah inklusif. Akhirnya dengan sistem yang digunakan oleh beberapa sekolah inklusif selama ini mengakibatkan tidak tercapainya tujuan penyelenggaraan sekolah inklusif pada umumnya (Budyawati, 2020). Ley Kekeh Marthan mengatakan bahwa manajemen pendidikan ialah suatu proses keseluruhan meliputi perencanaan, pengorganisasian, pelaksanaan, dan pengawasan serta mengevaluasi dengan harapan dapat mencapai tujuan pendidikan dengan cara efektif dan efisien, yang diawali dari proses perencanaan hingga evaluasi. Semua tahapan proses tersebut hendaknya dipersiapkan secara maksimal agar tujuan pendidikan inklusif dapat tercapai tercapai dengan baik (Umami, 2016). Ada tiga kelompok guru pada sekolah inklusi, diantaranya guru mata pelajaran, guru kelas dan guru pembimbing khusus. Di samping dengan adanya guru khusus, sekolah hendaknya juga memiliki sebuah kurikulum khusus yang dirancang dan telah disesuaikan dengan anak kebutuhan khusus, kurikulum tersebut harus bersifat bersifat fleksibel. Pada pembelajaran konsep pendidikan inklusif membutuhkan suatu strategi tersendiri yang sesuai dengan kebutuhan masing-masing. Guru yang ada pada sekolah inklusi sangat ditekankan mampu mengelola pembelajaran dengan baik dan juga memiliki pemahaman terhadap karakteristik anak berkebutuhan khusus yang mempunyai beragam perbedaan. SITI LIANI, BARSIHANOR. IJEC. VOL. 3 NO. 1. 2021 9 Indonesian Journal of Early Childhood: Jurnal Dunia Anak Usia Dini Volume 3 Nomor 1 Januari 2021 e-ISSN: 2655-6561 Oleh sebab itu, sekolah inklusif dituntut mempunyai guru yang memiliki kompetensi yang baik terkait melakukan pendampingan belajar bagi anak berkebutuhan khusus, sehingga dapat menangani anak berkebutuhan khusus secara maksimal. Guru pembimbing khusus hendaknya memiliki latar belakang pendidikan luar biasa. Namun pada nyatanya banyak ditemukan dilapangan sekolah-sekolah inklusi yang tidak memiliki guru pendamping khusus yang berlatar belakang pendidikan luar biasa, hal tersebut yang membuat program layanan pendidikan inklusi di sekolah menjadi belum maksimal. Keterbatasan guru pembimbing khusus yang memiliki latar belakang pendidikan luar biasa menjadi masalah utama dalam penyelenggaraan pendidikan inklusi. Hal tersebut hendaknya menjadi perhatian yang serius bagi pemerintah dan lembaga pendidikan untuk segera ditangani, agar layanan yang diberikan oleh sekolah kepada anak berkebutuhan khusus dapat maksimal pada penerapanya (Umami, 2016). Berdasarkan pemaparan tersebut maka perlu untuk mengetahui peran guru pembimbing khusus pada program layanan pendidikan inklusi di TK Idaman Banjarbaru. METODE Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode penelitian kualitatif. Dalam penelitian kualitatif ini obyek yang diteliti dalam kondisi apa adanya. Penelitian kualitatif bertujuan untuk menjelaskan fenomena yang ada melalui pengumpulan data sedalam-dalamnya(Sugiono, 2017). Jenis penelitian pada penelitian ini adalah case study atau studi kasus yaitu, penelitian yang memfokuskan pada fenomena tertentu yang dipilih dan akan dipahami secara lebih mendalam, tanpa memfokuskan pada fenomena-fenomena lain. Penelitian dilaksanakan di TK Idaman Banjarbaru. Subyek di dalam penelitian ini meliputi: kepala sekolah, guru kelas, guru pembimbing khusus dan siswa. Sedangkan teknik pengumpulan data yang digunakan adalah observasi, wawancara dan dokumentasi. Data yang terkumpul dilakukan analsisi oleh peneliti melalui tahapan reduksi, display dan verifikasi. HASIL DAN PEMBAHASAN Peran Guru Pembimbing Khusus (GPK) pada program layanan penerapan pendidikan inklusif di TK Idaman Banjarbaru yang pertama adalah dengan melakukan asesmen kepada seluruh anak berkebutuhan khusus yang baru masuk. Anak berkebutuhan khusus merupakan anak yang memiliki ketidakmampuan pada aspek tertentu, seperti ketidakmampuan yang terdapat pada indra, SITI LIANI, BARSIHANOR. IJEC. VOL. 3 NO. 1. 2021 10 Indonesian Journal of Early Childhood: Jurnal Dunia Anak Usia Dini Volume 3 Nomor 1 Januari 2021 e-ISSN: 2655-6561 ketidakmampuan pada fisik, retardasi mental, gangguan dalam berbicara dan bahasa, gangguan saat belajar, Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), gangguan pada emosional dan perilaku (Aslan, 2017). Pada saat setiap penerimaan siswa baru akan dilakukan kegiatan asesmen, dengan melibatkan psikolog yang atas bantuan dari Dinas Pendidikan Kota Banjarbaru. Imam Yuwono menjelaskan asesmen merupakan sebuah kegiatan untuk mengumpulkan informasi yang menyeluruh dan akurat terhadap anak berkebutuhan khusus, sehingga hasil dari asesmen tersebut dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan dalam melakukan tindakan, yakni menyusun bantuan program layanan bagi anak berkebutuhan khusus. Informasi yang diperoleh adalah terkait dengan faktor-faktor pencegahan dan penangan yang terdapat pada individu anak (Sofyan, Ahmad, 2014). Terkait dengan asesmen siswa, lembaga juga telah melakukan MoU dengan Pusat Layanan Disabilitas dan Pendidikan Inklusi untuk membantu melakukan asesmen ini. Kegiatan asesmen ini sangat penting dilakukan untuk mengumpulkan seluruh informasi yang berkaitan dengan Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) secara menyeluruh berkenaan dengan kondisi, karakteristik, kelainan serta mengetahui kemampuan dan hambatan yang dimiliki anak dengan tujuan untuk mempermudah dalam proses pembelajaran. Hal ini senada dengan yang disampaikan Fallen dan Umansky Yuwono “Asesmen bagian dari proses pengumpulan data yang bertujuan untuk pembuatan keputusan dan menerapkan seluruh proses pembuatan keputusan tersebut, mulai diagnosa paling awal terhadap problem perkembangan sampai penentuan akhir terhadap program anak” (Amka, n.d.). Pernyataan tersebut diperkuat oleh Kementrian Pendidikan Nasional yang menyatakan bahwa “asesmen yang dilakukan pada ABK merupakan suatu upaya pengumpulan informasi terkait anak secara menyeluruh yang meliputi kondisi dan karakteristik kelainan, kelebihan dan kelemahan, dan informasi tersebut dijadikan sebagai dasar dalam penyusunan program pembelajaran, sehingga proses pelaksanaan pembelajarannya sesuai dengan kondisi dan kebutuhan anak”(Saputra Angga, 2016b). Hal ini juga sejalan dengan ahli pendidikan Mc Loughlin & Lewis dalam (Imam Yuwono, 2017) mengemukakan bahwa asesmen merupakan proses sistematis untuk mengumpulkan informasi dan data anak yang memiliki fungsi melihat kemampuan dan kesulitan yang yang dimiliki anak, dan akan dijadikan sebagai bahan dalam menentukan kebutuhan anak. Melalui informasi tersebut, dapat membantu guru dalam menyusun program pembelajaran yang nyata dan sesuai dengan keadaan anak. SITI LIANI, BARSIHANOR. IJEC. VOL. 3 NO. 1. 2021 11 Indonesian Journal of Early Childhood: Jurnal Dunia Anak Usia Dini Volume 3 Nomor 1 Januari 2021 e-ISSN: 2655-6561 Setelah proses asesmen dilakukan, anak berkebutuhan khusus akan diberikan guru pendamping khusus yang memiliki tugas memberikan pendampingan pada saat proses pembelajaran di kelas. 1 kelas terdiri dari 24 siswa, dan ada 3 guru kelas, serta 1 guru pendamping khusus (GPK). Guru pendamping khusus (GPK) diberikan tugas untuk melakukan pendampingan kepada ABK. Hal itu diawali dari pembuatan RPPH, Guru kelas bersama guru pendamping khusus bersama-sama dalam merancang RPPH, terlebih terkait dengan ragam main untuk anak berkebutuhan khusus (ABK), ragam main untuk ABK disesuaikan dengan kondisi ABK tersebut. TK Idaman Banjarbaru memiliki 8 Guru Pendamping Khusus (GPK) yang memiliki kualifikasi akademik yang linear, yakni dari lulusan Pendidikan Luar biasa, hal itu yang menunjukkan semua GPK yang ada memiliki kompetensi baik untuk memberikan pendampingan kepada ABK. Hal itu sejalan yang disampaikan Aslan kalau Guru yang melakukan pendampingan pada anak berkebutuhan khusus harus memiliki kompetensi yang berbeda dengan kompetensi guru yang mengajar pada sekolah reguler (Aslan Maraani, 2017). Hal senada juga diungkapkan Aslan, anak berkebutuhan khusus (ABK) memerlukan guru yang kompeten dan profesional. Karena, ABK merupakan anak-anak yang mempunyai ketidakmampuan dan perlu mendapatkan bantuan khusus dari seorang guru (Aslan Maraani, 2017) Guru kelas dan guru pendamping khusus (GPK) saling bekerjasama dalam memberi pelayanan kepada peserta didik. Guru Pendamping Khusus (GPK) memberikan motivasi dan bantuan rancangan program individual atau Program Pembelajaran Individual (PPI). PPI sebagai salah satu program yang diharapkan menjadi solusi dalam mengatasi ketidakjelasan pelayanan terhadap anak berkebutuhan khusus di sekolah reguler yang merupakan dokumen yang disusun dan terapkan secara bertahap. Dalam penerapanya, guru dituntut untuk siap dan memiliki skill dalam mengajar siswa berkebutuhan khusus, pemenuhan sarana prasarana penunjang, seperti ruang sumber sebagai ruang khusus bagi ABK, dan memeroleh dukungan yang positif dari seluruh warga sekolah termasuk juga orangtua (Hernik Farisia, 2017). PPI juga merupakan salah satu wujud penerapan kurikulum yang dimodifikasi pada sekolah inklusi yang diperuntukkan bagi anak berkebutuhan khusus. Modifikasi atau pengembangan kurikulum tersebut dapat dilakukan dengan melakukan penyesuaian pada alokasi waktu, isi atau materi, proses belajar mengajar, sarana dan prasarana, lingkungan belajar, dan pengelolaan kelas (Hernik Farisia, 2017). Rancangan PPI dibuat disesuaikan dengan perkembangan kemampuan ABK. Sebagaimana yang diungkapkan oleh Fitri Agustini kalau ABK membutuhkan senuah proses pembelajaran yang telah disesuaikan dengan hambatan dan kebutuhan anak secara individual (Agustini, 2019). SITI LIANI, BARSIHANOR. IJEC. VOL. 3 NO. 1. 2021 12 Indonesian Journal of Early Childhood: Jurnal Dunia Anak Usia Dini Volume 3 Nomor 1 Januari 2021 e-ISSN: 2655-6561 Kegiatan PPI dilakukan di kelas dan di ruangan sumber. Kegiatan PPI yang dilakukan di kelas berupa pendampingan anak pada saat melakukan kegiatan ragam main di kelas. Ragam main di kelas juga disesuaikan dengan ABK yang didamping oleh GPK seperti meronce, menyusun balok dan lego. Kegiatan PPI yang dilakukan di ruang sumber di laksanakan satu kali dalam seminggu. Semua ABK dikumpulkan di Ruang Sumber untuk mendapatkan suatu kegiatan tambahan bagi anak berkebutuhan khusus (ABK) untuk diberikan stimulus tambahan selain di kelas. Ruang sumber di lengkapi APE khusus yang dapat membantu mengatasi kesulitan anak, Misalkan anak yang memiliki keterlambatan dalam perkembangan motorik harus, maka di kelas sumber belajar dibimbing untuk melakukan kegiatan membantu motorik halusnya seperti melipat kertas, menggunting, meronce dan memakai baju. Sebelum kegiatan ini, GPK meminta persetujuan dari orangtua terlebih dahulu. Guru PAUD memerlukan program pembelajaran individual dalam memberikan pelayanan yang sesuai bagi anak berkebutuhan khusus, PPI disusun oleh GPK, orangtua dan terapis, oleh karena itu guru PAUD diharapkan memiliki keterampilan menyusun program pembelajaran individual (PPI) tersebut (Badiah et al., 2020). Kegiatan di sumber belajar ditekankan pada kelemahan dari setiap ABK yang merujuk pada STTPA. Hal itu sejalan yang diungkapkan oleh Jayanti dalam Badiah program pembelajaran individual adalah program pembelajaran individual yang merujuk pada program pembelajaran yang disesuaikan dengan kemampuan individu anak berkebutuhan khusus (Badiah et al., 2020) Keefektifan program pembelajaran Individual yang dikembangkan ditinjau dari tiga aspek penilaian yaitu antara lain, adalah capaian kemampuan anak, hasil observasi aktivitas anak dan respon anak terhadap pembelajaran (Budyawati, 2020). Kegiatan yang paling banyak dilakukan terkait dengan memberikan stimulus pada aspek motorik halus, kasar dan oral x (artikulasi kurang baik). Pada sumber belajar sudah dilengkapi dengan Alat Peraga Edukatif yang disesuaikan dengan anak ABK. Hal itu sejalan yang diungkapkan Hernik bahawa program pembelajaran individual memiliki tujuan melakukan singkronisasi kebutuhan siswa, tugas, dan perkembangan belajar siswa dalam mengembangkan potensi anak secara maksimal. Oleh karena itu desain program pembelajaran individual harus mempertimbangkan kebutuhan, perkembangan, dan minat siswa (Hernik Farisia, 2017). Selain memberikan pelayanan melalui program pembelajaran individual, GPK juga berperan untuk melakukan penilaian dan menetapkan standar/indikator bagi ABK. Indikator untuk ABK bisa jadi berbeda dengan anak yang normal. Tidak jarang GPK melakukan penurunan pada SITI LIANI, BARSIHANOR. IJEC. VOL. 3 NO. 1. 2021 13 Indonesian Journal of Early Childhood: Jurnal Dunia Anak Usia Dini Volume 3 Nomor 1 Januari 2021 e-ISSN: 2655-6561 standar/indikator pembelajaran, hal itu dimaksud untuk menyesuaiakan dengan keadaan anak. Kerena tidak adil jika indikator yang ditetapkan untuk anak yang normal juga diperuntukan untuk anak ABK. Sebagaimana yang diungkapkan oleh Widyawati kalau standar nilai untuk ABK harus dibedakan dan disesuaikan dengan diturunkan dari standar KKM siswa normal (Widyawati, 2017). Sekolah juga perlu melakukan penyesuaian (modifikasi) dengan meringankan materi seperti saat pemberian soal latihan yang tetap sama namun ada penyesuaian dilakukan secara individu dalam hal evaluasi dan pelayanan lainnya. SIMPULAN Peran Guru pendamping khusus pada program layanan pendidikan inklusi di TK Idaman Banjarbaru dilakukan dengan beberapa cara yakni: melakukan asesmen pada siswa yang dilakukan pada awal tahun ajaran baru dengan melibatkan psikolog, membuat program pembelajaran individual yang telah disesuai dengan kebutuhan anak berkebutuhan khusus, yang dilaksanakan melalui pembelajaran di kelas dan juga melalui ruang sumber yang disediakan dalam rangka memberikan stimulus kepada ABK, kemudian GPK juga berperan untuk melakukan penilaian, dan penetapkan standar/indikator yang telah disesuaikan dengan keadaan ABK. Berdasarkan kesimpulan penelitian di atas, peneliti menyampaikan saran-saran sebagai berikut : 1. Untuk guru pendamping khusus agar senantiasa mempelajari dan menambah pengetahuan terkait dengan kompetensinya sebagai guru pendamping khusus. 2. Guru pendamping khusus juga hendaknya menjalin hubungan yang lebih intens lagi dalam memberikan pelayanan terhadap ABK. 3. Untuk peneliti selanjutnya agar dapat meneliti lebih jauh terkait peran GPK secara spesifik dalam menangani ABK sesuai dengan jenis kebutuhan khusus yang dialami anak. REFERENSI Agustin, I. (2017). Manajemen Pendidikan Inklusi Di Sekolah Dasar Sumbersari 1 Kota Malang. Education and Human Development Journal, 1(1). https://doi.org/10.33086/ehdj.v1i1.290 Agustini, F. (2019). Pelaksanaan Program Pembelajaran Individual Anak. Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar, 4(8), 381–390. Amka. (n.d.). Kompetensi guru pembimbing khusus dalam melaksanakanIdentifikasi dan Asesmen Aanak Berkebutuhan Khusus di Sekolah penyelenggara Pendidikan Inklusif. Universitas Lambung Mangkurat. SITI LIANI, BARSIHANOR. IJEC. VOL. 3 NO. 1. 2021 14 Indonesian Journal of Early Childhood: Jurnal Dunia Anak Usia Dini Volume 3 Nomor 1 Januari 2021 e-ISSN: 2655-6561 Aslan. (2017). Kurikulum Bagi Anak Berkebutuhan Khusus ( ABK ). Jurnal Studia Insania, 5(2), 105– 119. Aslan Maraani. (2017). Kurikulum untuk anak berkebutuhan khusus. Studia IIsania, 5(2), 116. Badiah, L. I., Jauhari, M. N., & Sambira, S. (2020). Peningkatan Keterampilan Guru Paud Dalam Menyusun Program Pembelajaran Individual Anak Berkebutuhan Khusus Di PAUD Permata Bunda. SPEED Journal : Journal of Special Education, 3(2), 95–100. https://doi.org/10.31537/speed.v3i2.287 Budyawati, L. P. I. (2020). Pengembangan Program Pembelajaran Individual (PPI) Bagi Anak Berkebutuhan Khusus di Sekolah Inklusif Jember. SELING: Jurnal Program Studi PGRA, 6(2), 89– 101. Hernik Farisia. (2017). Strategi Optimalisasi Kemampuan Belajar Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) melalui Program Pembelajaran Individual (PPI). SELING: Jurnal Program Studi PGRA, 3(2), 2. http://jurnal.stitnualhikmah.ac.id/index.php/seling/article/view/116 Imam Yuwono. (2017). Identifikasi dan asesmen anak berkebutuhan khusus,. Pustaka Banua. Jannah, M., Damri, D., & Ardisal, A. (2015). Problema Guru Pembimbing Khusus dalam Penyelenggaraan Program Pembelajaran Individual bagi Anak Berkebutuhan Khusus Di SD N 14 Koto Panjang. Jurnal Ilmiah Pendidikan Khusus, 4(3), 201–214. ejournal.unp.ac.id › index.php › jupekhu › article › download Leliy Kholida. (2015). Manajemen Pendidikan Inklusi: Social Disability Model. Tarbawi, 2(1), 1–10. Nirmala. (2020). Peran Guru Pendamping Khusus Dalam Mengembangkan Emosional Anak Autisme Di Kelas 1 A Sdit Al-Firdaus Banjarmasin Mengembangkan Emosional Anak Autisme Di Kelas 1 A Sdit AlFirdaus Banjarmasin. Universitas Islam Kalimantan MAB. Saputra Angga. (2016a). Kebijakan Pemerintah terhadap Pendidikan Inklusif. Jurnal Ilmiah Tumbuh Kembang Anak Usia Dini., 1(3), 1–14. Saputra Angga. (2016b). Kebijakan Pemerintah Terhadap Pendidikan Inklusif. Jurnal Ilmiah, 1(3), 6. Sofyan, Ahmad, I. Y. (2014). Penerapan Identifikasi, Assessmen dan Pembelajaran Pada Anak Autis di Sekolah Dasar Inklusif. Penelitian Dan Pengembangan Pendidikan Luar Biasa, 1(1), 15–21. http://journal2.um.ac.id/index.php/jppplb/article/view/4946/2655 Sugiono. (2017). Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif dan R & D). Alfabeta Umami, F. N. (2016). Permasalahan dalam pengelolaan Pendidikan Inklusif. Universitas Negeri Yogyakarta. Widyawati, R. (2017). Evaluasi Pelaksanaan Program Inklusi Sekolah Dasar. Kelola: Jurnal Manajemen Pendidikan, 4(1), 109. https://doi.org/10.24246/j.jk.2017.v4.i1.p109-120 SITI LIANI, BARSIHANOR. IJEC. VOL. 3 NO. 1. 2021 15