Volume 8 | Nomor 4 | Tahun 2025 | Halaman 1105Ai1120
E-ISSN 2615-8655 | P-ISSN 2615-725X
http://diglosiaunmul.
com/index.
php/diglosia/article/view/1433 Implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam menulis sastra di sekolah menengah The implementation of differentiated instruction in literary writting at the senior high school level Desy Rufaidah1,*.
Ermawati2.
Asep Purwo Yudi Utomo3.
Trisniawati4.
Rusdian Noor Dermawan5.
Th.
Laksmi Widyarini6.
Suci Rahmawati7, & Zana Ismaul Khusna8
1,2,4,5,6,7,8
Universitas Sarjanawiyata Tamansiswa Jalan Batikan.
Tahunan.
Umbulharjo.
Kota Yogyakarta.
Indonesia Universitas Negeri Semarang Sekaran.
Gunungpati.
Kota Semarang.
Indonesia Email: desy.
rufaidah@ustjogja.
Orcid: https://orcid.
org/0000-0002-4874-6552 Email: ermawati@ustjogja.
Orcid: https://orcid.
org/0009-0003-4558-7191 Email: aseppyu@mail.
Orcid: https://orcid.
org/0009-0000-0534-3676 Email: trisniawati@ustjogja.
Orcid: https://orcid.
org/0000-0001-5945-9463 Email: rusdian@ustjogja.
Orcid: https://orcid.
org/0009-0006-6182-470X Email: theresia_laksmi@ustjogja.
Orcid: https://orcid.
org/0000-0003-2334-7616 Email: sucirahmawati3097@gmail.
Orcid: https://orcid.
org/my-orcid?orcid=0009-0009-3917-7173 Email: ismaulkhusnazana@gmail.
Orcid: https://orcid.
org/0009-0002-4791-0987 Article History Received 25 July 2025 Revised 5 September 2025 Accepted 1 November 2025 Published 26 December 2025 Keywords differentiated instruction.
instructional module.
Kata Kunci pembelajaran berdiferensiasi.
menulis sastra.
modul ajar.
Read online Scan this QR code with your smart phone or mobile device to read online.
Abstract This study examines the planning and implementation of differentiated instruction in literary writing at the senior high school level.
The primary focus is how teachers respond to studentsAo varying interests and learning styles during the instructional process, as these individual differences necessitate adaptive and responsive instructional planning.
Using a descriptive qualitative approach with a multiple case study design, this research was conducted at two public senior high schools with distinct geographical and student characteristics.
Data were collected through observation, interviews, and documentation, then analyzed using the Miles and Huberman interactive model.
The results indicate that teachers conducted diagnostic assessments to identify studentsAo readiness, interests, and learning profiles, which served as the foundation for designing instructional modules.
These modules incorporated content differentiation through varied examples of short stories and hikayat in both visual and audiovisual formats.
Process differentiation was implemented by grouping students based on their interests and learning styles and by offering choices in writing themes.
Furthermore, product differentiation allowed students to submit their work in either print or digital The implementation of differentiated instruction demonstrates teachersAo efforts to create inclusive, engaging, and student-centered learning environments that effectively accommodate diverse learner needs.
Abstrak Tujuan penelitian ini adalah mengkaji perencanaan dan implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam materi menulis sastra di Sekolah Menengah Atas.
Fokus utama penelitian ini adalah bagaimana guru merespons perbedaan minat dan gaya belajar siswa dalam proses pembelajaran.
Perbedaan minat dan gaya belajar menuntut perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran yang lebih adaptif dan responsif.
Penelitian ini dilakukan dengan pendekatan kualitatif deskriptif dengan desain studi kasus ganda untuk mendapatkan gambaran yang menyeluruh dari dua lokasi penelitian.
Data dikumpulkan melalui observasi, wawancara, dan dokumentasi, kemudian dianalisis menggunakan model interaktif Miles dan Huberman.
Berdasarkan hasil analisis data diperoleh gambaran bahwa asesmen diagnostik dilakukan guru untuk mengidentifikasi karakteristik siswa kemudian dijadikan dasar dalam menyusun modul ajar.
Modul ajar yang disusun mencakup diferensiasi konten, proses, produk yang tercermin dalam kegiatan inti dan diwujudkan melalui materi dan variasi contoh teks cerpen dan hikayat yang berbeda dalam berbagai format .
isual dan audiovisua.
Diferensiasi proses diimplementasikan melalui pembentukan kelompok berdasarkan minat dan gaya belajar serta pemilihan tema tulisan.
Diferensiasi produk diwujudkan melalui pilihan bentuk karya tulis dalam format cetak atau digital.
Implementasi pembelajaran berdiferensiasi merupakan upaya guru untuk merespons keberagaman sehingga tercipta lingkungan belajar yang lebih nyaman.
A 2025 The Author.
Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya by Universitas Mulawarman How to cite this article with APA style 7th ed.
Rufaidah.
Ermawati.
Utomo.
Trisniawati.
Dermawan.
Widyarini.
Rahmawati.
, & Khusna.
Implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam menulis sastra di sekolah menengah atas.
Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya, 8.
, 1105Ae1120.
https://doi.
org/10.
30872/diglosia.
Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya is an open access article under the terms of the Creative Commons Attribution-Share Alike 0 International License (CC BY-SA 4.
Desy Rufaidah.
Ermawati.
Asep Purwo Yudi Utomo.
Trisniawati.
Rusdian Noor Dermawan.
Th.
Laksmi Widyarini.
Suci Rahmawati, & Zana Ismaul Khusna Pendahuluan Di jenjang Sekolah Menengah Atas (SMA), siswa mempelajari materi sastra sebagai bagian integral dari pembelajaran Bahasa Indonesia.
Melalui materi sastra, siswa membaca atau menyimak teks sastra, menemukan makna tersurat dan/atau tersirat, mengevaluasi, mengapresiasi, serta menyajikan karya sastra secara kreatif.
Materi sastra meliputi novel, cerpen, puisi, hikayat, dan drama.
Dalam sastra terkandung banyak hal, seperti nilai pendidikan, budaya, sosial, agama, dan moral (Hafizah et al.
, 2.
yang dapat menambah wawasan, memperkaya kosakata, meningkatkan kreativitas, dan empati.
Melalui pembelajaran sastra juga diharapkan siswa dapat tumbuh menjadi manusia yang berbudaya, berwawasan luas dan kritis, serta dapat mengekspresikan diri (Huda et al.
, 2.
Selain itu, sastra memberikan kontribusi dalam perkembangan moral dan etika, pemerolehan bahasa, serta pemahaman pengalaman hidup karena mampu menggambarkan pengalaman manusia, menyampaikan pesan, memengaruhi emosi dan pikiran pembaca (Sari, 2.
Dengan keterampilan menulis karya sastra, siswa dapat mengekspresikan pikiran, perasaan, dan pengalaman secara tertulis dengan lebih kreatif.
Sastra berfungsi sebagai media penanaman pendidikan karakter dan literasi.
Pembelajaran sastra yang dilakukan dengan menganalisis, mengapresiasi, dan mempertunjukkan, dapat berdampak terhadap karakter dalam membina kedisiplinan, ketekunan, kejujuran, keteladanan, dan berpikir kritis (Afandi & Taha, 2.
(Thahir & Wahyuni, 2.
membuktikan bahwa nilainilai dalam pembelajaran sastra berbasis literasi digital, dapat membentuk karakter siswa melalui karakter dalam cerita.
Namun, ketertarikan siswa dalam mempelajari materi sastra seperti hikayat dan cerpen masih rendah dan belum memenuhi Kriteria Ketercapaian Tujuan Pembelajaran (KKTP).
Rendahnya antusiasme siswa dalam mengikuti materi sastra karena siswa kesulitan untuk memahami isi dan bahasa yang digunakan, banyak menggunakan kata arkais yang sudah jarang digunakan, dan kurangnya penjelasan makna di dalam cerita (Susilawati et al.
, 2023.
Wahyuni et al.
, 2.
Hasil belajar menulis cerpen masih rendah, sebanyak 50% siswa belum mencapai kriteria ketuntasan minimal (Hasan & Lubis, 2.
Kondisi tersebut terjadi karena dalam kegiatan menulis siswa dituntut untuk dapat memahami konteks, tujuan, dan pengetahuan yang relevan terkait topik yang ditulis (Widhiyanto et al.
, 2.
Kondisi ini menunjukkan perlunya pendekatan pembelajaran yang lebih responsif agar pembelajaran sastra lebih bermakna, kontekstual, dan dapat meningkatkan keterlibatan serta hasil belajar siswa.
Guru dapat memenuhi kebutuhan siswa dengan menerapkan pembelajaran yang berbedabeda untuk menyesuaikan variasi bakat dan gaya belajar (Magableh & Abdullah, 2.
sehingga seluruh siswa dapat mencapai tujuan pembelajaran secara optimal.
Pembelajaran yang disesuaikan dengan karakteristik siswa diimplementasikan untuk mencapai tujuan pembelajaran dan menghilangkan learning loss (Kriswanto & Fauzi, 2.
Tiap siswa diberi kesempatan yang sama untuk berkembang karena proses pembelajaran memerhatikan perbedaan kemampuan, minat, gaya belajar, dan latar belakang budaya (Almujab, 2.
Efektivitas pembelajaran berdiferensiasi ditentukan keinginan dan kesiapan guru untuk mengimplementasikannya (Endahati et al.
, 2.
Tiap siswa memiliki preferensi belajar, kesiapan belajar, minat, dan bakat masing-masing.
Perbedaan kemampuan belajar dan potensi yang dimiliki siswa perlu dikembangkan secara optimal (Hasanah et al.
, 2.
Bakat siswa dapat dikembangkan dengan mengimplementasikan pembelajaran berdiferensiasi (Tomlinson, 2.
Pembelajaran berdiferensiasi bertujuan untuk memperkuat pemahaman karakteristik siswa dan memenuhi kebutuhan belajar sesuai dengan kurikulum (Taylor, 2.
Pembelajaran berdiferensiasi dirancang dengan mempertimbangkan.
Pembelajaran berdiferensiasi menyesuaikan minat, profil belajar, dan kesiapan siswa guna memenuhi kebutuhan belajar sebagai upaya untuk dapat meningkatkan hasil belajar (Herwina.
Pendekatan ini dapat dilakukan dengan menyajikan teks bervariasi berdasarkan tingkat kemampuan membaca, minat, pemberian tugas bertahap, pendampingan bagi siswa yang membutuhkan, dan belajar mandiri bagi siswa yang lebih mampu.
Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya Vol.
8 No.
1105Ai1120 Implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam menulis sastra di sekolah menengah atas Dalam kelas yang menerapkan pembelajaran diferensiasi, guru memperhatikan kebutuhan, minat, dan profil belajar melalui diferensiasi konten, proses, dan produk.
Diferensiasi konten merupakan bentuk penyesuaian materi ajar, topik, sumber-sumber, dan gaya belajar yang sesuai dengan perbedaan tingkat kesiapan, minat, dan gaya belajar (Fogarty & Pete, 2011.
Sofiana et al.
Tomlinson, 2.
Diferensiasi konten memberikan peluang kepada siswa untuk dapat mengakses materi sesuai dengan karakteristiknya supaya lebih mudah memahami materi dan memperoleh pengalaman belajar yang bermakna.
Diferensiasi proses berarti kegiatan dilakukan siswa untuk memproses materi pembelajaran dan keterampilan yang telah diajarkan (Tomlinson.
Lebih lanjut dijelaskan bahwa pada diferensiasi proses jenis tugas disesuaikan dengan tingkat pemahaman dan keterampilan siswa, metode pembelajaran yang beragam, dan kelompok belajar yang berdasarkan kesiapan atau gaya belajar.
Diferensiasi produk berarti adanya penugasan produk sesuai dengan pemahaman dan keterampilan (Tomlinson, 2.
dengan perbedaan produk yang dihasilkan.
Jika guru tidak menyesuaikan konten, proses, dan produk dengan keragaman siswa, dapat menghambat pencapaian tujuan pembelajaran karena setiap siswa memiliki latar belakang yang beragam (Aegustinawati et al.
, 2.
Penerapan pembelajaran berdiferensiasi membawa pengaruh baik terhadap peningkatan semangat belajar siswa (Sanulita, 2.
Dalam model flipped classroom, siswa mempelajari materi teks cerita fantasi, sementara di sekolah digunakan untuk kegiatan yang mendorong keterlibatan aktif, seperti diskusi kerja tim, proyek kolaborasi dengan beragam pilihan tugas dan kegiatan untuk membangun lingkungan belajar yang dinamis, responsif, bermakna, dan hasilnya efektif (Apriani et al.
, 2.
Rancangan pembelajaran disusun berdasarkan data hasil asesmen diagnostik yang menggambarkan bahwa peserta didik memiliki perbedaan pemahaman terkait materi teks dari buku fiksi dan nonfiksi, guru menggunakan banyak media pembelajaran, yaitu video, power point, dan aplikasi lainnya (Nurohmah et al.
, 2.
Hasil asesmen diagnostik menunjukkan bahwa gaya belajar kinestetik sebanyak 16,5%, visual sebanyak 55,6%, auditori sebanyak 27,8% kemudian pembelajaran dirancang berdasarkan hasil asesmen tersebut yang mengimplementasikan diferensiasi dengan menayangkan video dan memberikan teks hikayat (Wuryani et al.
, 2.
Sementara itu, (Kriswanto & Fauzi, 2.
menunjukkan bahwa diferensiasi produk melalui tugas alih wahana teks laporan hasil observasi menjadi media visual, seperti video informatif, infografis digital atau manual, serta scrapbook dapat meningkatkan kreativitas dan minat.
(Laili & Yanuar, 2.
mengungkapkan bahwa terdapat perbedaan signifikan antara kelas kontrol dan eksperimen dalam pembelajaran puisi dengan pendekatan diferensiasi.
Pembelajaran berdiferensiasi menghasilkan menciptakan lingkungan belajar yang responsif, inklusif, nyaman, serta fleksibel melalui diferensiasi konten .
ateri apa yang dipelajar.
, proses .
agaimana kegiatan belajar berlangsun.
, dan produk .
asil belajar yang diharapka.
Namun, implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam materi menulis cerpen masih terbatas.
Pembelajaran sastra memberikan kontribusi dalam membentuk kemampuan berpikir kritis, reflektif, dan menumbuhkan pemahaman siswa terhadap nilai-nilai kehidupan (Sumitro & Puniman, 2.
Berdasarkan observasi, guru telah berupaya menyesuaikan pembelajaran dengan karakteristik Mencatat peningkatan hasil belajar yang mencapai KKM dari 18,9% menjadi 75,6% setelah guru mengimplementasikan pembelajaran berdiferensiasi berdasarkan karakteristik siswa.
(Ritonga et al.
, 2.
menyatakan bahwa teknik wawancara digunakan guru menunjukkan bahwa guru menggunakan wawancara untuk menggali karakteristik siswa dalam merancang pembelajaran berdiferensiasi.
Sebelum merancang pembelajaran, dilakukan asesmen diagnostik.
Namun, teks sastra yang disajikan belum beragam, kegiatan pembelajaran dan penilaian belum menyesuaikan karakteristik peserta didik.
Banyak guru belum mengetahui implementasi pembelajaran berdiferensiasi (Bendriyanti et al.
, 2.
Masih jarang pembelajaran berdiferensiasi diimplementasikan dalam pembelajaran Bahasa Indonesia (Apriani et al.
, 2024.
Wahyuni et al.
Meskipun ditemukan penelitian yang membahas pembelajaran berdiferensiasi, penelitian yang secara khusus mengkaji implementasinya dalam materi sastra di SMA masih terbatas.
Penelitian ini bertujuan menggambarkan perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran berdiferensiasi dalam materi sastra di dua SMA negeri di Daerah Istimewa Yogyakarta (DIY).
Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya Vol.
8 No.
1105Ai1120 Desy Rufaidah.
Ermawati.
Asep Purwo Yudi Utomo.
Trisniawati.
Rusdian Noor Dermawan.
Th.
Laksmi Widyarini.
Suci Rahmawati, & Zana Ismaul Khusna Penelitian ini diharapkan memperkaya praktik pembelajaran sastra yang inklusif dan responsif terhadap kebutuhan siswa serta menjadi rujukan bagi pengembangan pembelajaran sastra di.
Metode Pendekatan deskriptif kualitatif dengan rancangan studi kasus jamak diterapkan dalam penelitian ini untuk mengeksplorasi fenomena secara mendalam di dua lokasi yang berbeda.
Studi kasus digunakan untuk meneliti peristiwa dalam situasi nyata (Yin, 2.
Studi kasus jamak dipilih untuk memahami fenomena secara menyeluruh di sekolah yang berbeda sehingga mendapatkan gambaran yang lebih luas dan mendalam.
Desain ini dipilih untuk memahami fenomena pembelajaran berdiferensiasi secara menyeluruh di dua sekolah dengan karakteristik geografi dan sosial berbeda sehingga ditemukan tema, pola, dan variasi yang berulang (Merriam.
Subjek penelitian ini melibatkan dua guru Bahasa Indonesia yang mengajar di kelas XI (SMA Negeri X) dan kelas X (SMA Negeri Y) di DIY.
Pemilihan subjek dilakukan secara purposive karena kedua guru tersebut telah menerapkan pembelajaran berdiferensiasi dalam materi sastra.
Sekolah X berada di pinggiran kota dengan lingkungan yang lebih alami dan sekolah Y berada di pusat kota dengan dinamika sosial yang lebih kompleks.
Penelitian ini dilakukan pada semester genap tahun ajaran 2024/2025.
Metode observasi, wawancara, dan dokumentasi diterapkan untuk mendapatkan data perencanaan dan implementasi pembelajaran berdiferensiasi.
Instrumen observasi dan wawancara disusun berdasarkan indikator diferensiasi konten, proses, dan produk (Fogarty & Pete, 2011.
Sofiana et al.
, 2024.
Tomlinson, 2.
Observasi dilakukan selama dua kali pertemuan tiap guru yang diperkuat dengan data empiris penelitian sebelumnya, sesuai dengan kisi-kisi pada Tabel 1.
Tabel 1.
Kisi-kisi Observasi Aspek Perencanaan pembelajaran Implementasi pembelajaran berdiferensiasi Indikator Guru menyusun perangkat pembelajaran .
odul aja.
berbasis pembelajaran Guru mengimplementasi diferensiasi konten, proses, produk.
Wawancara dilakukan dengan 2 guru untuk mengetahui pemahaman guru tentang penyusunan rencana pembelajaran dan implementasi pembelajaran berdiferensiasi.
Kisi-kisi wawancara diuraikan pada Tabel 2.
Tabel 2.
Kisi-kisi Wawancara Aspek Pemahaman guru Modul ajar bermuatan diferensiasi Implementasi pembelajaran berdiferensiasi Indikator Guru memahami konsep pembelajaran berdiferensiasi pada materi sastra.
Guru menyusun modul ajar yang memuat diferensiasi.
Pembelajaran berdiferensiasi apa yang digunakan dalam materi sastra, bagaimana implementasinya, hasil belajar siswa.
Selain itu, dokumentasi diperoleh dari dokumen perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran.
Kisi-kisi dokumentasi untuk mendapatkan bukti tertulis dapat dilihat pada tabel 3.
Tabel 3.
Kisi-kisi Dokumentasi Aspek Perencanaan pembelajaran Implementasi pembelajaran berdiferensiasi Indikator Guru menyusun perangkat pembelajaran .
odul aja.
berbasis pembelajaran Dokumentasi pembelajaran berdiferensiasi.
Keabsahan data dilakukan melalui triangulasi sumber dan metode (Miles et al.
, 2.
Validasi data dengan triangulasi sumber dilaksanakan dengan mencocokkan data yang diperoleh Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya Vol.
8 No.
1105Ai1120 Implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam menulis sastra di sekolah menengah atas dari guru, siswa, serta dokumen perangkat pembelajaran, sementara triangulasi metode dilaksanakan dengan mengintegrasikan hasil dari observasi, wawancara, dan analisis dokumen untuk memeroleh gambaran yang komprehensif dan tepat tentang implementasi pembelajaran Data dianalisis menggunakan model interaktif (Miles et al.
, 2.
yang terdiri dari tahap reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan secara berulang.
Pada reduksi data, data yang relevan diidentifikasi dan dianalisis.
Data disajikan secara deskriptif dalam bentuk uraian naratif, tabel, kutipan wawancara, dan dokumentasi visual.
Penarikan simpulan dan verifikasi dilakukan dengan menafsirkan makna secara terus-menerus dan menyusun temuan yang valid dengan menguji keabsahan data dengan triangulasi.
Hasil analisis mencerminkan praktik pembelajaran berdiferensiasi dalam pembelajaran sastra di dua sekolah yang berbeda.
Gambar 1 secara singkat menggambarkan analisis data.
Gambar 1.
Model interaktif (Miles et al.
, 2.
Pembahasan Pada bagian ini dipaparkan bagaimana perencanaan dan implementasi pembelajaran berdiferensiasi materi sastra.
Perencanaan Pembelajaran Berdiferensiasi Materi Sastra Sebelum merancang perangkat pembelajaran, dilakukan asesmen diagnostik kognitif dan nonkognitif sehingga diketahui kebutuhan belajar dan karakteristik siswa.
Asesmen diagnostik dilakukan menggunakan Google Formulir, berupa kuesioner yang diisi siswa.
Guru AP dan ZIA menyatakan bahwa:
AuMelalui asesmen diagnostik, dapat diketahui kondisi awal dan karakteristik siswa dan materi pembelajaran memfasilitasi berbagai gaya belajar siswa yang meliputi auditori, visual, dan kinestetik serta minat siswa.
Ay (AP) AuAsesmen diagnostik dalam pembelajaran berdiferensiasi penting dilakukan karena dapat digunakan untuk merancang pembelajaran dan dapat memetakan gaya belajar siswa sesuai dengan modul ajar yang saya buat.
Sebelum mulai pembelajaran saya biasanya memberi pertanyaan kepada siswa mengenai kesiapan belajar dan juga menggali informasi mengenai gaya belajarnya.
Ay (ZIA) Modul ajar mencakup tiga komponen yaitu komponen umum, inti, dan lampiran.
Hasil analisis asesmen diagnostik dalam bentuk pemetaan karakteristik siswa tidak terlihat karena tidak masuk dalam komponen umum atau pun inti.
Pencantuman pemetaan karakteristik siswa berdasarkan asesmen diagnostik, dapat menunjukkan kondisi siswa sebagai dasar menyusun Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya Vol.
8 No.
1105Ai1120 Desy Rufaidah.
Ermawati.
Asep Purwo Yudi Utomo.
Trisniawati.
Rusdian Noor Dermawan.
Th.
Laksmi Widyarini.
Suci Rahmawati, & Zana Ismaul Khusna modul ajar.
Komponen modul ajar materi menulis cerpen di SMA X dan SMA Y dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4.
Komponen Modul Ajar
Komponen
Komponen umum Identitas modul
Kompetensi awal Profil Pelajar Pancasila
Sarana dan prasarana
Target siswa
Model pembelajaran Metode pembelajaran Asesmen
SMA X
SMA Y
Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Komponen Inti Capaian Pembelajaran Alur Tujuan Pembelajaran Tujuan Pembelajaran Pemahaman bermakna Pertanyaan pemantik Kegiatan pembelajaran Pengayaan dan remidial Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Lampiran Materi Ajar Media Pembelajaran Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) Rubrik Penilaian Glosarium Daftar Pustaka Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Ada Berdasarkan Tabel 4 diketahui bahwa modul ajar telah disusun secara lengkap dengan memuat semua komponen meliputi komponen umum, inti, dan lampiran.
Namun, pada komponen inti sekolah X dan Y tidak mencantumkan pengayaan dan remidial.
Selain itu, komponen lampiran di kedua sekolah tidak ditemukan glosarium dan daftar pustaka.
Glosarium dan daftar pustaka penting untuk memperkuat kejelasan rujukan dalam modul ajar, khususnya dalam pembelajaran sastra.
Tujuan pembelajaran materi sastra memuat kompetensi dan lingkup materi yang akan dipelajari, yaitu menulis cerpen berdasarkan minat dan hikayat yang telah dibaca.
Tujuan pembelajaran dibuat berdasarkan Capaian Pembelajaran (CP).
Alur Tujuan Pembelajaran (ATP), dan Tujuan Pembelajaran (TP) yang sesuai dengan fase dan jenjang kelas yang diampu oleh guru.
Hal tersebut terlihat pada Gambar 2.
Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya Vol.
8 No.
1105Ai1120 Implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam menulis sastra di sekolah menengah atas Gambar 2.
CP.
ATP, dan TP Menulis Cerpen Berdasarkan Minat Berdasarkan Gambar 2.
diketahui bahwa ATP dan TP relevan dengan CP elemen menulis pada elemen menulis kelas XI.
Tujuan pembelajaran memuat kompetensi menulis dengan ruang lingkup materi cerpen dengan penekanan pada aspek minat siswa.
Diferensiasi berbasis minat menjadi fokus utama dalam kegiatan pembelajaran.
Gambar 3.
CP.
ATP, dan TP Menulis Cerpen Berdasarkan Hikayat Berdasarkan Gambar 3.
diketahui bahwa ATP dan TP relevan dengan CP elemen menulis pada elemen menulis kelas X.
Tujuan pembelajaran memuat kompetensi menulis dengan ruang lingkup materi cerpen yang mengaitkan transfer teks dari hikayat ke cerpen.
Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya Vol.
8 No.
1105Ai1120 Desy Rufaidah.
Ermawati.
Asep Purwo Yudi Utomo.
Trisniawati.
Rusdian Noor Dermawan.
Th.
Laksmi Widyarini.
Suci Rahmawati, & Zana Ismaul Khusna Gambar 4.
Pemahaman Mendalam dalam Modul Ajar Materi Cerpen Berdasarkan Gambar 4 diketahui bahwa bagian pemahaman bermakna materi menulis cerpen di SMA kelas XI berorientasi kepada siswa yang menekankan kesadaran diri terkait minat pribadi dan imajinasi untuk mengaktualisasikan dan mengekspresikan diri.
Gambar 5.
Pemahaman Mendalam dalam Modul Ajar Materi Hikayat Berdasarkan Gambar 5 diketahui bahwa dalam modul ajar di SMA Y, pemahaman bermakna materi menulis cerpen di SMA kelas X mengaitkan pembelajaran dengan hikayat sebagai bahan refleksi dan inspirasi.
Kegiatan tersebut mendorong literasi budaya dan transformasi teks hikayat ke cerpen.
Pemanfaatan dua jenjang kelas yang berbeda .
elas X dan XI) mencerminkan konteks sekolah masing-masing dalam mengimplementasikan pembelajaran berdiferensiasi sesuai dengan karakteristik siswa.
Hal tersebut dapat memperkuat keberagaman praktik terhadap implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam materi sastra di tingkat SMA.
Gambar 6.
Pertanyaan Pemantik dalam Modul Ajar Materi Cerpen Berdasarkan Gambar 6 diketahui bahwa pertanyaan pemantik dirancang untuk memantik kesadaran jika pengalaman pribadi dapat menjadi bahan cerita.
Selain itu, kontekstual dengan kehidupan siswa.
Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya Vol.
8 No.
1105Ai1120 Implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam menulis sastra di sekolah menengah atas Gambar 7.
Pertanyaan Pemantik dalam Modul Ajar Materi Hikayat Berdasarkan Gambar 7 diketahui bahwa pertanyaan pemantik membangun konteks budaya .
untuk memantik dan mengarahkan eksplorasi dan refleksi yang dapat menjadi bahan Kegiatan pembelajaran yang akan dilaksanakan tertulis di modul ajar.
Jika guru akan mengimplementasikan pembelajaran berdiferensiasi, hal tersebut pun terlihat dalam modul ajar.
Modul ajar materi cerpen dan hikayat terdapat implementasi pembelajaran berdiferensiasi secara Gambar 8.
Muatan Pembelajaran Berdiferensiasi dalam Modul Ajar Berdasarkan Gambar 8 diketahui bahwa pembelajaran berdiferensiasi yang mencakup konten, proses, dan produk telah termuat dalam modul ajar.
Implementasi pembelajaran diferensiasi dicantumkan secara eksplisit di bagian langkah-langkah pembelajaran.
Berdasarkan hasil penelitian, telah dilakukan asesmen diagnostik oleh guru untuk mengidentifikasi karakteristik siswa sebelum merancang pembelajaran.
Hal tersebut sesuai dengan (Ridhiyalira et al.
, 2.
menyatakan bahwa asesmen diagnostik efektif dilakukan untuk mengidentifikasi pemahaman siswa sebelum mengikuti pembelajaran, merancang pembelajaran yang sesuai, menciptakan pembelajaran yang terarah dan menyenangkan bagi siswa.
Melalui Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya Vol.
8 No.
1105Ai1120 Desy Rufaidah.
Ermawati.
Asep Purwo Yudi Utomo.
Trisniawati.
Rusdian Noor Dermawan.
Th.
Laksmi Widyarini.
Suci Rahmawati, & Zana Ismaul Khusna asesmen diagnostik diketahui kemampuan kognitif, perkembangan sosial emosional, moral dan spiritual, motivasi, minat, gaya belajar (Ayuni et al.
, 2.
Hasil asesmen diagnostik digunakan sebagai dasar penyusunan perangkat pembelajaran yang dirancang untuk memfasilitasi keberagaman kebutuhan belajar dan karakteristik siswa (Ardiansyah et al.
, 2.
sehingga minat belajar dan pemahaman siswa dapat ditingkatkan karena pembelajaran disesuaikan dengan kesiapan, minat, dan kemampuan tiap siswa (Wulandari et al.
, 2.
Melalui asesmen diagnostik diketahui kemampuan dan kondisi siswa (Simarmata et al.
, 2.
Asesmen diagnostik meliputi kognitif dan nonkognitif, dilakukan untuk mendapatkan gambaran kondisi psikologis, sosial, emosional, dan kognitif (Salam & Kasmawati, 2.
Pelaksanaan asesmen diagnostik yang efektif efisien dapat dilakukan dengan memanfaatkan Fout-tier Test Diagnostic dan Google Form (Nugroho et al.
, 2023.
Rakhmi et al.
, 2.
Hasil asesmen diagnostik dituangkan di perangkat pembelajaran dalam bentuk tabel hasil asesmen/pemetaan diagnostik kognitif dan/atau nonkognitif dan dijadikan dasar guru untuk merancang pembelajaran yang responsif dan inklusif.
Modul ajar sebagai perangkat pembelajaran disusun yang mencakup komponen umum, inti, dan lampiran, tetapi minimal memuat tujuan, langkah pembelajaran, media, asesmen, informasi, dan referensi belajar karena guru diberikan kebebasan untuk mengembangkan elemen modul ajar sesuai dengan kondisi lingkungan dan kebutuhan belajar siswa (Salsabilla et al.
, 2.
Dalam komponen inti.
ATP dan TP selaras dengan CP dalam Kurikulum Merdeka.
Tujuan pembelajaran merupakan turunan dari CP (Faradiba & Perdana, 2.
, minimal memuat kompetensi dan ruang lingkup .
(Fauzia & Hadikusuma Ramadan, 2.
Alur Tujuan Pembelajaran (ATP) dan TP materi cerpen dan hikayat sesuai dengan CP elemen menulis.
Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi Materi Sastra Berdasarkan asesmen diagnostik diketahui bahwa karakteristik siswa berbeda-beda.
Perbedaan karakteristik siswa difasilitasi guru melalui implementasi pembelajaran berdiferensiasi yang mencakup diferensiasi konten, proses, dan produk.
Implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam menulis cerpen dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2.
Implementasi Pembelajaran Diferensiasi Diferensiasi Konten Proses Produk Bentuk Diferensiasi Sekolah X Sekolah Y Materi dan contoh cerpen disajikan dalam Materi dan contoh hikayat disajikan dalam format audio .
, visual (PowerPoin.
, format audio .
, visual (PowerPoin.
, dan audiovisual (YouTub.
dan audiovisual (YouTub.
Disediakan tigas contoh cerpen .
ariasi Disediakan dua contoh hikayat .
ariasi Pembagian kelompok berdasarkan minat Pembagian kelompok berdasarkan gaya belajar siswa.
Menulis teks cerpen dengan tema bebas.
Menulis cerpen berdasarkan kebebasan memilih hikayat yang dibaca.
Produk ditulis dalam bentuk cetak atau digital.
Produk ditulis dalam bentuk cetak atau digital.
Berdasarkan Tabel 2, dapat diambil kesimpulan bahwa dalam pembelajaran materi menulis cerpen mengimplementasikan diferensiasi konten, proses, dan produk.
Implementasi diferensiasi konten dilakukan dengan bentuk variasi media pembelajaran dan pilihan contoh teks.
Ketika siswa membaca cerita pendek, mereka dapat memilih cerita yang disukai.
Dalam materi hikayat, siswa dibebaskan untuk mencari hikayat sesuai minatnya kemudian dialihwahanakan menjadi cerpen.
Sekolah X menyediakan lebih banyak variasi contoh cerpen .
iga cerpen dengan beragam tem.
, sedangkan sekolah Y hanya menyediakan dua contoh hikayat.
Dalam diferensiasi konten, guru menyesuaikan apa yang dipelajari siswa supaya sesuai dengan minat dan gaya belajar.
Selain itu, guru memberi akses belajar dengan berbagai cara supaya keragaman gaya belajar, tetap dapat memahami materi dengan maksimal.
Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya Vol.
8 No.
1105Ai1120 Implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam menulis sastra di sekolah menengah atas Implementasi diferensiasi proses dilakukan dengan pembentukan kelompok belajar berdasarkan minat dan gaya belajar.
Selain itu, siswa diberi kebebasan untuk memilih tema saat menulis sehingga siswa diberi kebebasan cara yang berbeda untuk memproses dan mengekspresikan pemahaman materi menulis cerpen.
Guru dan antarsiswa memberikan umpan balik hasil tulisan tiap siswa.
Siswa diberi kesempatan untuk memperbaiki hasil tulisannya .
berdasarkan masukan dari guru atau pun Melalui umpan balik diketahui kekuatan dan kelemahan tulisan siswa sehingga guru dapat memberikan penguatan dan pendampingan pada bagian-bagian yang masih lemah.
Selain itu, dapat menjadi dasar perbaikan guru untuk pembelajaran berikutnya.
Namun, pemberian umpan balik teman sejawat belum optimal karena keterbatasan pemahaman siswa dalam menilai karya Implementasi diferensiasi produk di SMA X diwujudkan melalui pilihan bentuk penyajian karya siswa berupa cetak melalui Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) dan digital melalui unggah di platform Padlet.
Sementara itu, di SMA Y guru memberikan alternatif bentuk penyajian karya dalam format cetak maupun digital yang diunggah melalui Google Drive.
Siswa diberi kebebasan untuk memilih format penyajian sesuai dengan kenyamanan dan kemampuannya.
Secara umum implementasi pembelajaran berdiferensiasi di kedua sekolah menunjukkan respons guru terhadap keberagaman siswa, tetapi dengan penekanan yang berbeda.
Di SMA X guru lebih menonjolkan variasi media pembelajaran dan pemilihan sumber bacaan sastra sesuai minat sebagai bentuk diferensiasi konten, sedangkan di SMA Y, guru mengedepankan kegiatan kolaboratif dan pemilihan tema penulisan sebagai bentuk diferensiasi proses yang disesuaikan dengan gaya belajar Meskipun belum sempurna dalam mengimplementasikan, guru telah berupaya untuk memfasilitasi semua siswa belajar sesuai dengan kebutuhan belajarnya.
Diferensiasi konten merujuk pada penyesuaian materi ajar, diferensiasi proses berkaitan dengan variasi cara belajar untuk memahami materi atau informasi, diferensiasi produk mencerminkan pemahaman siswa terhadap materi melalui hasil karya atau kinerja (Fauzia & Hadikusuma Ramadan, 2.
Hal tersebut mencerminkan fleksibilitas implementasi pembelajaran berdiferensiasi berdasarkan konteks dan karakteristik siswa di sekolah masing-masing.
Melalui implementasi pembelajaran berdiferensiasi, siswa memperoleh kesempatan untuk belajar sesuai dengan kemampuannya masing-masing (Pitaloka & Arsanti, 2.
Dalam pembelajaran berdiferensiasi, guru berupaya untuk menciptakan pengalaman belajar yang sesuai dengan kebutuhan setiap siswa, termasuk Tingkat kesiapan belajar, minat, dan cara belajar mereka.
Penyesuaian materi pembelajaran sesuai dengan minat dan gaya belajar berkontribusi dalam memperbesar keterlibatan siswa selama proses pembelajaran (Rufaidah et al.
, 2.
Namun, implementasi diferensiasi masih terbatas.
Contoh cerpen dan hikayat belum memfasilitasi semua minat siswa karena keterbatasan waktu untuk menyiapkan.
Sekolah X lebih menonjolkan aspek kebebasan berekspresi melalui minat siswa, sedangkan sekolah Y lebih menenkankan pada eksplorasi nilai-nilai budaya dari teks hikayat.
Asesmen pembelajaran di kedua sekolah dilaksanakan melalui asesmen formatif dan sumatif.
Di SMA X, asesmen formatif dilengkapi dengan refleksi diri dan observasi proses menulis yang dicatat dalam lembar penilaian proses.
Umpan balik dari guru dan antarsiswa sudah diberikan secara individual, tetapi umpan balik antarsiswa masih terbatas.
Sementara itu, di SMA Y asesmen formatif lebih menekankan pada diskusi kelompok dan pertanyaan terbuka selama proses pembelajaran berlangsung, tetapi belum terdokumentasi secara terstruktur.
Asesmen sumatif di kedua sekolah dilaksanakan melalui pengumpulan karya tulis dan presentasi hasil.
Meskipun asesmen dilakukan di kedua sekolah, baik secara formatif maupun sumatif, belum sepenuhnya dimaksimalkan terutama dalam aspek umpan balik.
Hal ini menjadi salah satu catatan penting untuk pengembangan sistem asesmen yang lebih kolaboratif dan reflektif dalam implementasi pembelajaran berdiferensiasi.
Asesmen dilakukan dengan asesmen formatif dan sumatif, tetapi umpan balik antarsiswa belum maksimal.
Hal tersebut karena keterbatasan pemahaman siswa.
Guru masih menghadapi kendala dalam mengintegrasikan aspek kesiapan belajar dan gaya belajar Diglosia: Jurnal Kajian Bahasa.
Sastra, dan Pengajarannya Vol.
8 No.
1105Ai1120 Desy Rufaidah.
Ermawati.
Asep Purwo Yudi Utomo.
Trisniawati.
Rusdian Noor Dermawan.
Th.
Laksmi Widyarini.
Suci Rahmawati, & Zana Ismaul Khusna dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran berdiferensiasi (Jatmiko & Putra, 2.
Guru lebih siap mengimplementasikan diferensiasi produk daripada konten dan proses karena lebih mudah daripada membedakan diferensiasi konten dan proses (Sofiana et al.
, 2.
Penutup Berdasarkan penelitian yang dilakukan, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran berdiferensiasi dalam materi sastra dilakukan melalui perencanaan pembelajaran yang didasarkan pada hasil asesmen diagnostik kognitif dan nonkognitif.
Asesmen diagnostik kognitif membantu guru memahami sejauh mana siswa memahami materi yang akan dipelajari, sedangkan asesmen nonkognitif digunakan untuk mengetahui cara belajar dan minat belajar siswa.
Hasil dari kedua asesmen kemudian dituangkan dalam modul ajar.
Dengan adanya perbedaan tersebut, guru merancang pembelajaran yang dapat memfasilitasi semua siswa supaya dapat memahami materi dengan optimal dan merasa nyaman dalam mengikuti pembelajaran.
Diferensiasi konten diwujudkan melalui penyajian materi, contoh cerpen dan hikayat dalam berbagai format .
isual dan audiovisua.
sehingga siswa dapat memilih sesuai preferensinya.
Diferensiasi proses terlihat pada pengelompokan berdasarkan gaya belajar dan pemilihan teman menulis berdasarkan minat dan hikayat.
Diferensiasi produk memberikan pilihan bentuk karya tulis cetak atau digital sebagai bentuk pemahaman siswa terhadap materi yang dipelajari.
Temuan ini menunjukkan bahwa pembelajaran berdiferensiasi dalam materi sastra dapat mengakomodasi keberagaman siswa.
Namun, memerlukan dukungan kebijakan sekolah, pelatihan berkelanjutan, dan pengembangan modul pembelajaran yang lebih responsif, adaptif, dan fleksibel.
Penelitian lanjutan disarankan untuk menggali dampak diferensiasi terhadap hasil belajar siswa dan efektivitas platform digital dalam mendukung asesmen dan pelaksanaan pembelajaran berdiferensiasi.
Daftar Pustaka