Publish by UIN Fatmawati Sukarno Bengkulu
ISSN: P 2527-6875 | E 2684-9569
Vol.
No.
01, 2026 | Pages.
This Article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.
Interntional Lincese Al-Bahtsu Jurnal Penelitian Pendidikan Islam Pendidikan Islam Multikultural dalam Pembentukan Karakter Islami: Telaah Kritis atas Fenomena Intoleransi Peserta Didik Hilmy Alwy Abdillah Universitas Kiai Abdullah Faqih.
Indonesia hilmyalwy17@unkafa.
Abstract Background: The phenomenon of intolerance in Islamic educational environments has become increasingly prevalent in the public sphere, creating a gap between the ideal values of Islamic education that teach compassion and justice and the practical reality filled with symbolic and physical violence.
Multicultural Islamic education, claimed as a strategy for forming Islamic character and religious moderation, needs critical examination regarding its effectiveness in practice.
Method: This study employs a qualitative approach using a literature review method.
Data were collected through critical analysis of scholarly books, journal articles, and relevant publications addressing multicultural Islamic education.
Islamic character formation, and student intolerance.
Data analysis was conducted thematically to identify patterns, trends, and gaps between theoretical concepts and educational practices.
Results: The findings indicate that multicultural Islamic education has not been optimally effective in shaping students' Islamic character due to its predominantly formalistic and normative implementation.
Weak pedagogical internalization and limited institutional policy support reduce its transformative impact within the educational environment.
Conclusion: Multicultural Islamic education remains relevant for Islamic character development but requires revitalization through reflective pedagogy, contextual value internalization, and institutional integration into school policies and culture to effectively address student intolerance.
Keywords: Islamic Character.
Islamic Education.
Multicultural Education.
Students.
Tolerance / Islamic Character.
Islamic Education.
Multicultural Education.
Students.
Tolerance.
How to cite this article:
Abdillah.
Pendidikan Islam Multikultural dalam Pembentukan Karakter Islami: Telaah Kritis atas Fenomena Intoleransi Peserta Didik.
Al-Bahtsu: Jurnal Penelitian Pendidikan Islam, 11.
, 11Ae25.
Received: 15/02/2025 Revised: 30/04/2026 Accepted: 16/05/2026 12 | Hilmy Alwy Abdillah
PENDAHULUAN
Fenomena intoleransi di lingkungan pendidikan akhir-akhir ini semakin sering muncul ke ruang publik dan memunculkan kegelisahan akademik yang serius, khususnya ketika peristiwa tersebut terjadi di lembaga pendidikan Islam yang secara normatif mengajarkan nilai kasih sayang, keadilan, dan penghormatan terhadap perbedaan.
Berbagai kasus kekerasan simbolik maupun fisik antar peserta didik menunjukkan adanya jurang antara idealitas pendidikan Islam dan realitas praksis pendidikan sehari-hari.
Situasi ini menimbulkan pertanyaan mendasar tentang efektivitas pendekatan pendidikan Islam multikultural yang selama ini diklaim sebagai strategi pembentukan karakter Islami dan moderasi beragama.
Pendidikan Islam tidak lagi cukup dipahami sebagai transmisi pengetahuan keagamaan, tetapi dituntut mampu membentuk kepribadian peserta didik yang berakhlak, toleran, dan beradab dalam kehidupan sosial yang majemuk.
Ketegangan antara tujuan normatif dan hasil empirik inilah yang mendorong perlunya telaah kritis terhadap praktik pendidikan Islam multikultural di sekolah.
Pendidikan Islam multikultural secara konseptual lahir dari kesadaran akan realitas kemajemukan masyarakat dan kebutuhan untuk menghadirkan pendidikan yang adil serta inklusif bagi semua peserta didik.
Sejumlah kajian menempatkan pendidikan Islam multikultural sebagai pendekatan strategis untuk menanamkan nilai moderasi beragama, penghormatan terhadap perbedaan, dan pencegahan radikalisme maupun ekstremisme di lingkungan pendidikan (Halim, 2021.
Islamy, 2022.
Albert Taqy Asy Syakur & Rustam Ibrahim, 2.
Dalam perspektif filsafat pendidikan Islam, multikulturalisme dipahami sebagai manifestasi nilai rahmatan lil Aoalamin yang menempatkan manusia sebagai subjek bermartabat tanpa diskriminasi latar belakang sosial, budaya, maupun keyakinan (Sari & Siregar, 2021.
Sundari et al.
, 2.
Namun, idealitas tersebut sering kali berhenti pada tataran konseptual dan belum sepenuhnya terinternalisasi dalam praktik pembelajaran.
Berbagai penelitian menunjukkan bahwa implementasi pendidikan Islam multikultural di lembaga pendidikan masih cenderung bersifat simbolik dan administratif.
Kurikulum pendidikan agama Islam sering kali memuat terminologi multikultural, moderasi, dan toleransi, tetapi belum diikuti dengan strategi pedagogis yang transformatif dan berkelanjutan (Permana & Ahyani, 2020.
Mubin & Aryanto, 2.
Akibatnya, nilai-nilai multikultural tidak benar-benar menjadi kesadaran etis peserta didik, melainkan sekadar wacana normatif yang tidak berdaya menghadapi dinamika konflik sosial di lingkungan sekolah.
Kondisi ini memperkuat dugaan bahwa persoalan utama bukan terletak pada ketiadaan konsep, melainkan pada lemahnya proses internalisasi nilai dalam praktik pendidikan.
Kritik terhadap pendidikan Islam multikultural juga muncul dari realitas meningkatnya kasus kekerasan dan intoleransi di sekolah yang melibatkan peserta didik, bahkan guru.
Tipologi kekerasan dalam pendidikan menunjukkan bahwa kekerasan simbolik, verbal, dan struktural sering kali berakar pada kegagalan institusi pendidikan dalam membangun budaya dialogis dan empatik (Muhammad Galih Kusuma Wardhana & Rustam Ibrahim, 2.
Situasi tersebut memperlihatkan bahwa pembentukan karakter Islami tidak cukup dilakukan melalui pengajaran kognitif tentang nilai, tetapi membutuhkan keteladanan, iklim sekolah yang adil, serta kebijakan institusional yang Publish by UIN Fatmawati Sukarno Bengkulu Vol.
No.
01, 2026 | Pages.
11-25 | 13
konsisten dengan prinsip multikulturalisme (Bassar et al.
, 2021.
Firdaus, 2.
Ketika pendidikan Islam multikultural tidak diiringi penguatan budaya sekolah, maka nilai-nilai tersebut kehilangan daya transformasinya.
Sejumlah kajian menegaskan bahwa pendidikan Islam multikultural seharusnya ditempatkan sebagai paradigma pedagogis yang menyentuh aspek epistemologis, pedagogis, dan praksis kelembagaan.
Rekonstruksi pendidikan Islam berwawasan inklusif-multikultural menuntut perubahan cara pandang guru, desain kurikulum, serta model pembelajaran yang partisipatif dan reflektif (Muqoyyidin & Widiyaningsih, 2021.
Sopiansyah & Erihardiana, 2.
Tanpa perubahan paradigma tersebut, pendidikan Islam multikultural berisiko terjebak pada formalitas kebijakan dan slogan institusional semata.
Hal ini sejalan dengan temuan yang menunjukkan bahwa integrasi nilai multikultural dalam pembelajaran PAI sering kali belum menyentuh dimensi afektif dan perilaku peserta didik secara mendalam (Mumtahanah, 2020.
Mustafida, 2.
Persoalan lain yang memperlemah efektivitas pendidikan Islam multikultural adalah minimnya sinergi antara sekolah, keluarga, dan masyarakat sebagai tri pusat pendidikan.
Internalisasi nilai multikultural membutuhkan konsistensi lingkungan sosial agar nilai yang ditanamkan di sekolah tidak tereduksi oleh praktik intoleran di luar sekolah (Fahruddin et , 2021.
Pardede, 2.
Tanpa dukungan ekosistem pendidikan yang utuh, pembentukan karakter Islami berbasis multikulturalisme cenderung rapuh dan mudah terdistorsi oleh pengaruh sosial yang bertentangan.
Situasi ini menuntut evaluasi kritis terhadap peran institusi pendidikan Islam dalam membangun budaya yang benar-benar mendukung nilai toleransi dan keadaban.
Di sisi lain, berbagai kajian juga menunjukkan potensi besar pendidikan Islam multikultural ketika dikontekstualisasikan dengan kearifan lokal dan kebutuhan peserta Penataran nilai multikultural berbasis muatan lokal serta kurikulum tersembunyi terbukti mampu memperkuat internalisasi nilai toleransi dan kebersamaan (Afiah et al.
Alfafan & Nadhif, 2.
Pendekatan ini menegaskan bahwa pendidikan Islam multikultural tidak dapat dipisahkan dari realitas sosial budaya tempat pendidikan Ketika nilai multikultural dihadirkan secara kontekstual dan reflektif, pendidikan Islam memiliki peluang lebih besar dalam membentuk karakter Islami yang inklusif dan berkeadaban.
Berangkat dari problematika tersebut, penelitian ini memposisikan pendidikan Islam multikultural bukan sebagai konsep yang diterima secara taken for granted, melainkan sebagai pendekatan yang perlu diuji secara kritis efektivitasnya dalam pembentukan karakter Islami peserta didik.
Telaah kritis terhadap fenomena intoleransi di kalangan peserta didik menjadi pintu masuk untuk menilai sejauh mana pendidikan Islam multikultural telah diinternalisasikan dalam praktik pembelajaran dan budaya sekolah.
Pendekatan kajian kepustakaan dipilih untuk memetakan dinamika pemikiran, temuan empiris, serta celah konseptual yang masih menyisakan problem dalam implementasi pendidikan Islam multikultural.
Melalui analisis ini, penelitian diharapkan dapat memberikan kontribusi konseptual bagi pengembangan pendidikan Islam yang tidak hanya multikultural secara normatif, tetapi juga transformatif dalam membentuk karakter Islami yang toleran dan berkeadaban.
This Article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.
0 Interntional Lincese 14 | Hilmy Alwy Abdillah
METODE
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan jenis penelitian kepustakaan .
ibrary researc.
Pendekatan kualitatif dipilih karena penelitian ini bertujuan untuk memahami, menafsirkan, dan mengkritisi gagasan, konsep, serta praktik pendidikan Islam multikultural dalam pembentukan karakter Islami peserta didik secara mendalam dan kontekstual.
Penelitian kepustakaan memungkinkan peneliti menelusuri dinamika pemikiran, perdebatan teoretik, serta temuan-temuan empiris yang telah dipublikasikan sebelumnya guna membangun pemahaman yang komprehensif terhadap fenomena intoleransi di lingkungan pendidikan Islam (Zed, 2018.
Snyder, 2.
Pendekatan ini relevan untuk mengkaji kesenjangan antara idealitas konseptual pendidikan Islam multikultural dan realitas implementatifnya di sekolah.
Sumber data penelitian terdiri atas data primer dan data sekunder.
Data primer berupa karya ilmiah yang secara langsung membahas pendidikan Islam multikultural, pembentukan karakter Islami, moderasi beragama, serta fenomena intoleransi dan kekerasan di lingkungan pendidikan Islam, baik dalam bentuk artikel jurnal, buku akademik, maupun hasil penelitian terdahulu.
Data sekunder meliputi dokumen pendukung seperti laporan penelitian, prosiding seminar, dan referensi metodologis yang memperkuat analisis konseptual.
Pemilihan sumber dilakukan secara purposif dengan mempertimbangkan relevansi substansi, kredibilitas akademik, dan keterkaitan langsung dengan fokus kajian penelitian (Creswell & Poth, 2018.
Moleong, 2.
Teknik pengumpulan data dilakukan melalui penelusuran literatur secara sistematis terhadap publikasi ilmiah yang terindeks dan memiliki keterkaitan dengan tema pendidikan Islam multikultural dan pembentukan karakter Islami.
Proses ini meliputi kegiatan identifikasi, klasifikasi, dan seleksi sumber pustaka yang relevan untuk memastikan keluasan dan kedalaman kajian.
Literatur yang terpilih kemudian dibaca secara kritis untuk menemukan pola-pola pemikiran, argumen kunci, serta temuan yang menunjukkan dinamika implementasi pendidikan Islam multikultural di berbagai konteks pendidikan (Sugiyono, 2021.
Zed, 2.
Analisis data dilakukan menggunakan pendekatan analisis tematik.
Analisis ini dimulai dengan proses pengkodean terhadap tema-tema utama yang muncul dari literatur, seperti konsep pendidikan Islam multikultural, karakter Islami, intoleransi peserta didik, dan problem implementasi nilai dalam praktik pembelajaran.
Tema-tema tersebut kemudian dianalisis secara interpretatif untuk menemukan hubungan konseptual, kontradiksi, serta celah teoretik yang relevan dengan fokus penelitian.
Pendekatan analisis tematik dipilih karena mampu mengungkap makna laten di balik teks dan membantu membangun argumentasi kritis yang sistematis (Braun & Clarke, 2.
Keabsahan data dijaga melalui teknik triangulasi sumber, yakni dengan membandingkan berbagai pandangan dan temuan dari literatur yang berbeda untuk memperoleh gambaran yang lebih objektif dan seimbang.
Selain itu, peneliti melakukan refleksi kritis terhadap setiap sumber pustaka guna menghindari bias penafsiran dan memastikan bahwa kesimpulan yang dihasilkan didasarkan pada konsistensi argumen dan kekuatan evidensi teoretik.
Dengan prosedur metodologis tersebut, penelitian ini diharapkan mampu menghasilkan analisis yang valid, mendalam, dan berkontribusi pada Publish by UIN Fatmawati Sukarno Bengkulu Vol.
No.
01, 2026 | Pages.
11-25 | 15
pengembangan wacana pendidikan Islam multikultural yang berorientasi pada pembentukan karakter Islami peserta didik.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Formalisasi Nilai Multikultural Berbagai literatur menunjukkan bahwa pendidikan Islam multikultural secara normatif telah diterima sebagai pendekatan ideal dalam pembentukan karakter Islami peserta didik.
Konsep ini diposisikan sebagai sarana untuk menanamkan nilai toleransi, keadilan, dan penghormatan terhadap perbedaan dalam bingkai ajaran Islam yang rahmatan lil Aoalamin.
Sejumlah kajian menegaskan bahwa pendidikan Islam multikultural memiliki landasan teologis dan filosofis yang kuat, baik dalam perspektif pemikiran Islam klasik maupun kontemporer (Halim, 2021.
Ghozali et al.
, 2024.
Sundari et al.
, 2.
Namun, penerimaan konseptual tersebut tidak selalu berbanding lurus dengan kualitas implementasinya di lembaga pendidikan.
Di titik inilah problem formalisasi mulai tampak.
Formalisasi nilai multikultural terjadi ketika pendidikan Islam multikultural direduksi menjadi sekadar istilah kurikuler dan jargon kebijakan pendidikan.
Nilai-nilai multikultural sering kali hanya hadir dalam dokumen kurikulum, visi-misi sekolah, atau perangkat pembelajaran tanpa diiringi transformasi praksis pedagogis yang nyata.
Sejumlah penelitian menunjukkan bahwa integrasi nilai multikultural dalam pembelajaran Pendidikan Agama Islam masih bersifat deklaratif dan berorientasi administratif, bukan pengalaman etis yang dihayati peserta didik (Permana & Ahyani, 2020.
Mubin & Aryanto.
Situasi ini mengindikasikan bahwa pendidikan Islam multikultural belum sepenuhnya dipahami sebagai proses pembentukan kesadaran moral dan sosial, melainkan sekadar kewajiban struktural institusi pendidikan.
Kecenderungan formalisasi ini diperkuat oleh pendekatan pembelajaran yang masih dominan bersifat kognitif dan normatif.
Pendidikan Islam multikultural sering diajarkan melalui ceramah dan penekanan pada definisi konseptual, tanpa ruang refleksi kritis dan dialog yang memungkinkan peserta didik memahami makna keberagaman secara Padahal, sejumlah kajian menegaskan bahwa pembentukan karakter Islami menuntut keterlibatan aspek afektif dan perilaku secara simultan, bukan hanya penguasaan pengetahuan normatif (Mustafida, 2020.
Mumtahanah, 2.
Ketika pembelajaran berhenti pada tataran kognitif, nilai multikultural kehilangan daya internalisasinya dan gagal membentuk sikap toleran yang berkelanjutan.
Dampak dari formalisasi nilai multikultural terlihat pada masih maraknya perilaku intoleran di kalangan peserta didik.
Fenomena ejekan, diskriminasi simbolik, hingga konflik terbuka antar siswa menunjukkan bahwa nilai toleransi yang diajarkan tidak bertransformasi menjadi kesadaran etis dalam kehidupan sehari-hari.
Tipologi kekerasan dalam pendidikan memperlihatkan bahwa kekerasan simbolik sering kali tumbuh subur di lingkungan sekolah yang secara formal mengklaim diri sebagai institusi berbasis nilai (Muhammad Galih Kusuma Wardhana & Rustam Ibrahim, 2.
Realitas ini memperkuat dugaan bahwa pendidikan Islam multikultural belum menyentuh dimensi praksis pembentukan karakter Islami secara mendalam.
This Article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.
0 Interntional Lincese 16 | Hilmy Alwy Abdillah Formalisasi nilai multikultural juga berkaitan erat dengan minimnya keteladanan dan budaya institusional yang mendukung.
Nilai toleransi dan keadilan sulit tumbuh ketika peserta didik tidak menemukan konsistensi antara apa yang diajarkan di kelas dan apa yang dipraktikkan dalam relasi sosial di sekolah.
Sejumlah kajian menegaskan bahwa pendidikan Islam multikultural menuntut keterlibatan seluruh ekosistem pendidikan, termasuk kebijakan sekolah, perilaku guru, dan pola interaksi sosial yang adil dan inklusif (Bassar et al.
, 2021.
Supriani et al.
, 2.
Tanpa dukungan budaya institusional, pendidikan multikultural berisiko menjadi wacana kosong yang tidak berdampak signifikan terhadap pembentukan karakter.
Berbeda dengan pendekatan formalistik, beberapa penelitian menunjukkan bahwa pendidikan Islam multikultural dapat lebih efektif ketika diinternalisasikan melalui kurikulum tersembunyi dan konteks sosial budaya lokal.
Integrasi nilai multikultural berbasis kearifan lokal memungkinkan peserta didik mengalami langsung praktik toleransi dalam kehidupan sehari-hari, bukan sekadar memahaminya secara teoritis (Afiah et al.
, 2020.
Alfafan & Nadhif, 2.
Pendekatan ini menegaskan bahwa nilai multikultural perlu dihidupkan dalam praktik sosial yang konkret agar mampu membentuk karakter Islami yang berakar pada pengalaman nyata peserta didik.
Temuan ini menunjukkan bahwa problem utama pendidikan Islam multikultural bukan terletak pada ketiadaan konsep, melainkan pada kecenderungan formalisasi yang menghambat proses internalisasi nilai.
Pendidikan Islam multikultural membutuhkan pergeseran paradigma dari sekadar pemenuhan administratif menuju pembentukan kesadaran etis yang reflektif dan transformatif.
Selama nilai multikultural diperlakukan sebagai formalitas kurikuler, pendidikan Islam akan terus menghadapi kesenjangan antara idealitas normatif dan realitas karakter peserta didik.
Temuan ini menjadi pijakan awal untuk memahami mengapa pendekatan pendidikan Islam multikultural belum sepenuhnya efektif dalam membentuk karakter Islami yang toleran dan berkeadaban.
Lemahnya Internalisasi Pedagogis Kelemahan utama pendidikan Islam multikultural tidak hanya berhenti pada formalisasi kebijakan, tetapi berlanjut pada aspek pedagogis yang belum mampu menginternalisasikan nilai secara bermakna.
Banyak literatur menunjukkan bahwa proses pembelajaran Pendidikan Agama Islam masih menempatkan peserta didik sebagai penerima pasif pengetahuan, bukan subjek yang diajak merefleksikan realitas keberagaman secara kritis.
Pendidikan multikultural dalam praktiknya sering disampaikan sebagai materi tambahan, bukan sebagai kerangka pedagogis yang membentuk cara berpikir dan bersikap peserta didik.
Kondisi ini memperlihatkan bahwa pembelajaran belum diarahkan pada pembentukan kesadaran moral yang hidup.
Akibatnya, nilai toleransi dan penghormatan terhadap perbedaan tidak bertransformasi menjadi karakter Islami yang melekat.
Lemahnya internalisasi pedagogis juga berkaitan dengan dominasi pendekatan normatif-doktrinal dalam pembelajaran.
Pendidikan Islam multikultural kerap disampaikan melalui penekanan pada dalil, definisi, dan klasifikasi nilai, tanpa diiringi pengolahan pengalaman sosial peserta didik.
Padahal, sejumlah kajian menegaskan bahwa pendidikan multikultural menuntut proses dialogis, reflektif, dan kontekstual agar nilai dapat dipahami sebagai bagian dari kehidupan nyata (Halim, 2021.
Sari & Siregar.
Publish by UIN Fatmawati Sukarno Bengkulu Vol.
No.
01, 2026 | Pages.
11-25 | 17
Ketika pembelajaran tidak memberi ruang dialog dan refleksi, peserta didik cenderung memahami multikulturalisme sebagai konsep abstrak yang terpisah dari praktik keseharian mereka.
Situasi ini memperlemah daya transformatif pendidikan Islam dalam membentuk karakter.
Peran guru menjadi faktor krusial dalam menentukan kualitas internalisasi nilai Guru Pendidikan Agama Islam sering kali diposisikan sebagai penyampai materi, bukan fasilitator pembentukan kesadaran etis peserta didik.
Sejumlah penelitian menunjukkan bahwa keterbatasan pemahaman guru terhadap konsep pendidikan Islam multikultural berdampak langsung pada strategi pembelajaran yang digunakan (Islamy.
Abzar, 2.
Ketika guru sendiri belum memiliki kesadaran multikultural yang reflektif, pembelajaran berpotensi terjebak pada rutinitas pengajaran yang tidak menyentuh dimensi afektif dan sosial peserta didik.
Kondisi ini menjelaskan mengapa nilai toleransi sulit tumbuh secara autentik di ruang kelas.
Kelemahan pedagogis juga tampak pada minimnya integrasi nilai multikultural dalam metode dan evaluasi pembelajaran.
Pendidikan Islam multikultural sering tidak tercermin dalam aktivitas pembelajaran kolaboratif, studi kasus sosial, atau refleksi kritis terhadap fenomena intoleransi di sekitar peserta didik.
Padahal, pendekatan pembelajaran yang kontekstual dan berbasis pengalaman terbukti lebih efektif dalam menanamkan nilai toleransi dan empati sosial (Mustafida, 2020.
Sopiansyah & Erihardiana, 2.
Ketika metode pembelajaran tidak dirancang untuk membangun kepekaan sosial, pendidikan Islam multikultural kehilangan relevansinya dalam menghadapi realitas konflik dan Kondisi tersebut berdampak pada terbentuknya karakter Islami yang bersifat simbolik, bukan substantif.
Peserta didik mungkin mampu mengulang narasi toleransi dan persaudaraan dalam Islam, tetapi belum tentu mempraktikkannya dalam relasi sosial sehari-hari.
Fenomena ini menunjukkan adanya disjungsi antara pengetahuan moral dan tindakan moral, yang menjadi problem klasik dalam pendidikan karakter.
Pendidikan Islam multikultural, dalam situasi ini, belum berhasil menjembatani kesenjangan antara pemahaman kognitif dan perilaku nyata peserta didik.
Sebaliknya, sejumlah kajian menunjukkan bahwa internalisasi pedagogis dapat diperkuat melalui pendekatan pembelajaran reflektif dan kontekstual yang melibatkan pengalaman sosial peserta didik.
Integrasi nilai multikultural melalui kearifan lokal, praktik sosial sekolah, dan dialog lintas perbedaan memungkinkan peserta didik mengalami langsung makna toleransi dan keadilan (Afiah et al.
, 2020.
Fahruddin et al.
, 2.
Pendekatan ini menegaskan bahwa pembentukan karakter Islami menuntut pedagogi yang hidup, bukan sekadar transfer pengetahuan.
Tanpa pembaruan pedagogis yang serius, pendidikan Islam multikultural akan terus menghadapi hambatan dalam membentuk karakter Islami yang toleran dan berkeadaban.
Temuan kedua ini menegaskan bahwa efektivitas pendidikan Islam multikultural sangat ditentukan oleh kualitas internalisasi pedagogis di ruang kelas.
Lemahnya strategi pembelajaran, keterbatasan peran guru, dan minimnya pendekatan reflektif menjadikan nilai multikultural tidak berdaya membentuk karakter Islami peserta didik.
Pemahaman ini menjadi landasan penting untuk menelaah problem berikutnya yang berkaitan dengan dimensi struktural dan budaya kelembagaan pendidikan Islam.
This Article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.
0 Interntional Lincese 18 | Hilmy Alwy Abdillah Lemahnya Internalisasi Pedagogis Kelemahan utama pendidikan Islam multikultural tidak hanya berhenti pada formalisasi kebijakan, tetapi berlanjut pada aspek pedagogis yang belum mampu menginternalisasikan nilai secara bermakna.
Banyak literatur menunjukkan bahwa proses pembelajaran Pendidikan Agama Islam masih menempatkan peserta didik sebagai penerima pasif pengetahuan, bukan subjek yang diajak merefleksikan realitas keberagaman secara kritis.
Pendidikan multikultural dalam praktiknya sering disampaikan sebagai materi tambahan, bukan sebagai kerangka pedagogis yang membentuk cara berpikir dan bersikap peserta didik.
Kondisi ini memperlihatkan bahwa pembelajaran belum diarahkan pada pembentukan kesadaran moral yang hidup.
Akibatnya, nilai toleransi dan penghormatan terhadap perbedaan tidak bertransformasi menjadi karakter Islami yang melekat.
Lemahnya internalisasi pedagogis juga berkaitan dengan dominasi pendekatan normatif-doktrinal dalam pembelajaran.
Pendidikan Islam multikultural kerap disampaikan melalui penekanan pada dalil, definisi, dan klasifikasi nilai, tanpa diiringi pengolahan pengalaman sosial peserta didik.
Padahal, sejumlah kajian menegaskan bahwa pendidikan multikultural menuntut proses dialogis, reflektif, dan kontekstual agar nilai dapat dipahami sebagai bagian dari kehidupan nyata (Halim, 2021.
Sari & Siregar.
Ketika pembelajaran tidak memberi ruang dialog dan refleksi, peserta didik cenderung memahami multikulturalisme sebagai konsep abstrak yang terpisah dari praktik keseharian mereka.
Situasi ini memperlemah daya transformatif pendidikan Islam dalam membentuk karakter.
Peran guru menjadi faktor krusial dalam menentukan kualitas internalisasi nilai Guru Pendidikan Agama Islam sering kali diposisikan sebagai penyampai materi, bukan fasilitator pembentukan kesadaran etis peserta didik.
Sejumlah penelitian menunjukkan bahwa keterbatasan pemahaman guru terhadap konsep pendidikan Islam multikultural berdampak langsung pada strategi pembelajaran yang digunakan (Islamy.
Abzar, 2.
Ketika guru sendiri belum memiliki kesadaran multikultural yang reflektif, pembelajaran berpotensi terjebak pada rutinitas pengajaran yang tidak menyentuh dimensi afektif dan sosial peserta didik.
Kondisi ini menjelaskan mengapa nilai toleransi sulit tumbuh secara autentik di ruang kelas.
Kelemahan pedagogis juga tampak pada minimnya integrasi nilai multikultural dalam metode dan evaluasi pembelajaran.
Pendidikan Islam multikultural sering tidak tercermin dalam aktivitas pembelajaran kolaboratif, studi kasus sosial, atau refleksi kritis terhadap fenomena intoleransi di sekitar peserta didik.
Padahal, pendekatan pembelajaran yang kontekstual dan berbasis pengalaman terbukti lebih efektif dalam menanamkan nilai toleransi dan empati sosial (Mustafida, 2020.
Sopiansyah & Erihardiana, 2.
Ketika metode pembelajaran tidak dirancang untuk membangun kepekaan sosial, pendidikan Islam multikultural kehilangan relevansinya dalam menghadapi realitas konflik dan Kondisi tersebut berdampak pada terbentuknya karakter Islami yang bersifat simbolik, bukan substantif.
Peserta didik mungkin mampu mengulang narasi toleransi dan persaudaraan dalam Islam, tetapi belum tentu mempraktikkannya dalam relasi sosial sehari-hari.
Fenomena ini menunjukkan adanya disjungsi antara pengetahuan moral dan Publish by UIN Fatmawati Sukarno Bengkulu Vol.
No.
01, 2026 | Pages.
11-25 | 19
tindakan moral, yang menjadi problem klasik dalam pendidikan karakter.
Pendidikan Islam multikultural, dalam situasi ini, belum berhasil menjembatani kesenjangan antara pemahaman kognitif dan perilaku nyata peserta didik.
Sebaliknya, sejumlah kajian menunjukkan bahwa internalisasi pedagogis dapat diperkuat melalui pendekatan pembelajaran reflektif dan kontekstual yang melibatkan pengalaman sosial peserta didik.
Integrasi nilai multikultural melalui kearifan lokal, praktik sosial sekolah, dan dialog lintas perbedaan memungkinkan peserta didik mengalami langsung makna toleransi dan keadilan (Afiah et al.
, 2020.
Fahruddin et al.
, 2.
Pendekatan ini menegaskan bahwa pembentukan karakter Islami menuntut pedagogi yang hidup, bukan sekadar transfer pengetahuan.
Tanpa pembaruan pedagogis yang serius, pendidikan Islam multikultural akan terus menghadapi hambatan dalam membentuk karakter Islami yang toleran dan berkeadaban.
Temuan kedua ini menegaskan bahwa efektivitas pendidikan Islam multikultural sangat ditentukan oleh kualitas internalisasi pedagogis di ruang kelas.
Lemahnya strategi pembelajaran, keterbatasan peran guru, dan minimnya pendekatan reflektif menjadikan nilai multikultural tidak berdaya membentuk karakter Islami peserta didik.
Pemahaman ini menjadi landasan penting untuk menelaah problem berikutnya yang berkaitan dengan dimensi struktural dan budaya kelembagaan pendidikan Islam.
Ketiadaan Dukungan Kelembagaan Kelemahan pendidikan Islam multikultural tidak dapat dilepaskan dari persoalan struktural dan budaya kelembagaan di lingkungan pendidikan.
Sejumlah kajian menunjukkan bahwa nilai-nilai multikultural sering kali tidak diintegrasikan secara serius ke dalam kebijakan institusi pendidikan Islam.
Pendidikan Islam multikultural kerap dipahami sebagai urusan mata pelajaran tertentu, khususnya Pendidikan Agama Islam, tanpa dukungan kebijakan sekolah yang komprehensif.
Kondisi ini menyebabkan nilai toleransi dan keadaban tidak menjadi arus utama budaya sekolah.
Ketika institusi tidak menegaskan komitmen strukturalnya, pendidikan multikultural kehilangan daya pengaruh Ketiadaan dukungan kelembagaan terlihat dari minimnya regulasi internal sekolah yang secara eksplisit mengatur praktik pendidikan berbasis multikultural.
Banyak lembaga pendidikan Islam belum memiliki kebijakan operasional yang mengintegrasikan nilai toleransi, keadilan, dan penghormatan terhadap perbedaan ke dalam tata kelola sekolah.
Sejumlah penelitian menegaskan bahwa strategi pengembangan pendidikan multikultural membutuhkan keberpihakan kebijakan yang jelas agar nilai tersebut tidak berhenti pada tataran wacana (Supriani et al.
, 2022.
Rahmawati & Wahyuni, 2.
Tanpa kebijakan yang mengikat, pendidikan Islam multikultural cenderung bergantung pada inisiatif individual guru yang sifatnya sporadis dan tidak berkelanjutan.
Budaya kelembagaan yang belum inklusif turut memperparah lemahnya implementasi pendidikan Islam multikultural.
Lingkungan sekolah sering kali masih mereproduksi relasi kuasa yang hierarkis dan eksklusif, sehingga menyulitkan tumbuhnya budaya dialog dan saling menghormati.
Padahal, pendidikan Islam multikultural menuntut iklim sekolah yang aman secara psikologis dan adil secara sosial agar peserta didik dapat belajar menghargai perbedaan melalui pengalaman langsung.
Sejumlah kajian menunjukkan bahwa kegagalan membangun budaya sekolah yang inklusif berkontribusi This Article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.
0 Interntional Lincese 20 | Hilmy Alwy Abdillah pada munculnya perilaku intoleran dan kekerasan simbolik di kalangan peserta didik (Bassar et al.
, 2021.
Firdaus, 2.
Situasi ini memperlihatkan bahwa pembentukan karakter Islami tidak mungkin berhasil tanpa perubahan budaya institusional.
Kelemahan kelembagaan juga tercermin pada minimnya sinergi antara kebijakan kurikulum, manajemen sekolah, dan praktik pembelajaran.
Pendidikan Islam multikultural sering kali tidak terintegrasi secara vertikal dari perencanaan hingga evaluasi pendidikan.
Kurikulum mungkin memuat nilai multikultural, tetapi sistem penilaian dan pengelolaan sekolah belum memberikan ruang bagi penguatan sikap toleran dan perilaku Kondisi ini menunjukkan adanya fragmentasi dalam tata kelola pendidikan Islam yang menghambat efektivitas pendidikan karakter (Muqoyyidin & Widiyaningsih.
Abzar, 2.
Absennya kebijakan institusional yang tegas juga berdampak pada lemahnya mekanisme pencegahan dan penanganan intoleransi di sekolah.
Ketika kasus diskriminasi atau kekerasan antar peserta didik muncul, institusi sering kali merespons secara reaktif tanpa kerangka nilai yang jelas.
Padahal, pendidikan Islam multikultural seharusnya menjadi dasar normatif bagi penyusunan prosedur pencegahan dan resolusi konflik berbasis nilai Islam yang berkeadaban.
Ketidaksiapan institusi dalam menghadapi persoalan intoleransi memperlihatkan bahwa pendidikan multikultural belum benar-benar menjadi bagian dari identitas kelembagaan.
Beberapa kajian menunjukkan bahwa dukungan kelembagaan yang kuat dapat meningkatkan efektivitas pendidikan Islam multikultural dalam pembentukan karakter Islami.
Integrasi nilai multikultural ke dalam kebijakan sekolah, tata tertib, serta budaya organisasi memungkinkan nilai toleransi dipraktikkan secara konsisten dalam kehidupan sekolah sehari-hari (Fahruddin et al.
, 2021.
Afiah et al.
, 2.
Pendekatan ini menegaskan bahwa pendidikan Islam multikultural membutuhkan komitmen struktural agar nilai yang diajarkan tidak tereduksi oleh praktik institusional yang bertentangan.
Tanpa dukungan kelembagaan yang jelas, pendidikan Islam multikultural akan terus berada dalam posisi rentan dan tidak efektif membentuk karakter Islami peserta didik.
Temuan ketiga ini menegaskan bahwa problem pendidikan Islam multikultural bersifat sistemik dan tidak dapat diselesaikan hanya melalui pembaruan pedagogis.
Ketiadaan dukungan kebijakan dan budaya kelembagaan menjadikan nilai multikultural sulit berakar dalam kehidupan sekolah.
Pemahaman ini membuka ruang untuk menelaah temuan berikutnya yang berkaitan dengan konsekuensi langsung dari kegagalan struktural tersebut terhadap karakter Islami peserta didik.
Krisis Karakter Islami Akumulasi dari formalisasi nilai, lemahnya internalisasi pedagogis, dan ketiadaan dukungan kelembagaan bermuara pada krisis karakter Islami di kalangan peserta didik.
Pendidikan Islam multikultural yang semestinya membentuk kepribadian berakhlak, toleran, dan berkeadaban justru belum mampu mencegah munculnya perilaku intoleran di lingkungan sekolah.
Fenomena ini memperlihatkan bahwa karakter Islami tidak terbentuk secara otomatis hanya karena peserta didik berada di lembaga pendidikan Islam.
Karakter merupakan hasil dari proses panjang yang menuntut konsistensi nilai, keteladanan, dan budaya pendidikan yang hidup.
Ketika ketiga aspek tersebut tidak berjalan selaras, krisis karakter menjadi konsekuensi yang sulit dihindari.
Publish by UIN Fatmawati Sukarno Bengkulu Vol.
No.
01, 2026 | Pages.
11-25 | 21
Krisis karakter Islami tercermin pada perilaku peserta didik yang menunjukkan rendahnya empati sosial dan kepekaan terhadap perbedaan.
Sejumlah literatur menegaskan bahwa intoleransi antar peserta didik sering kali muncul bukan karena ketiadaan pengetahuan tentang nilai Islam, melainkan karena kegagalan pendidikan dalam membentuk kesadaran moral yang reflektif (Nasri, 2024.
Ghozali et al.
, 2.
Peserta didik dapat memahami ajaran Islam tentang persaudaraan dan keadilan secara normatif, tetapi tidak menjadikannya sebagai pedoman perilaku.
Situasi ini menunjukkan adanya disjungsi antara pengetahuan keagamaan dan praksis etis dalam kehidupan sosial peserta didik.
Krisis tersebut juga mengindikasikan bahwa pendidikan Islam multikultural belum sepenuhnya mampu menjawab tantangan sosial kontemporer.
Meningkatnya konflik identitas, polarisasi sosial, dan kekerasan simbolik di sekolah menuntut pendekatan pendidikan yang tidak hanya normatif, tetapi juga transformatif.
Sejumlah kajian menegaskan bahwa pendidikan Islam multikultural seharusnya berfungsi sebagai instrumen pembentukan karakter yang responsif terhadap realitas sosial dan mampu membangun kesadaran kolektif tentang pentingnya hidup berdampingan secara damai (Islamy, 2022.
Firdaus, 2.
Ketika pendidikan gagal merespons dinamika tersebut, karakter Islami yang diharapkan justru tereduksi menjadi simbol identitas formal.
Krisis karakter Islami juga dipengaruhi oleh lemahnya ekosistem pendidikan yang mendukung pembentukan nilai secara konsisten.
Pendidikan Islam multikultural tidak dapat bekerja secara efektif apabila hanya dibebankan pada ruang kelas, sementara lingkungan sekolah dan kebijakan institusi tidak mencerminkan nilai yang sama.
Sejumlah penelitian menegaskan bahwa pembentukan karakter Islami menuntut keselarasan antara pembelajaran, budaya sekolah, dan relasi sosial yang adil dan inklusif (Fahruddin et , 2021.
Pardede, 2.
Tanpa keselarasan tersebut, peserta didik menerima pesan nilai yang kontradiktif, sehingga sulit membangun orientasi moral yang stabil.
Meskipun demikian, krisis karakter Islami tidak serta-merta menegasikan relevansi pendidikan Islam multikultural.
Sebaliknya, krisis ini justru menegaskan urgensi untuk merevitalisasi pendidikan Islam multikultural agar lebih substantif dan berdaya Pendidikan Islam multikultural perlu direposisi sebagai pendekatan yang membentuk kesadaran etis, bukan sekadar perangkat kebijakan atau wacana kurikuler.
Beberapa kajian menunjukkan bahwa ketika pendidikan multikultural diintegrasikan secara reflektif, kontekstual, dan didukung budaya institusional yang kuat, ia memiliki potensi besar dalam membentuk karakter Islami yang toleran dan berkeadaban (Afiah et , 2020.
Alfafan & Nadhif, 2.
Temuan keempat ini menegaskan bahwa krisis karakter Islami peserta didik merupakan refleksi dari kegagalan sistemik pendidikan Islam multikultural dalam tataran Pendidikan Islam multikultural masih relevan secara konseptual, tetapi membutuhkan pembaruan paradigma, penguatan pedagogi, dan komitmen kelembagaan agar mampu menjalankan fungsi transformatifnya.
Tanpa perbaikan menyeluruh, pendidikan Islam multikultural akan terus berada dalam ketegangan antara idealitas nilai dan realitas sosial peserta didik.
Temuan ini menjadi dasar penting untuk merangkai keseluruhan hasil penelitian ke dalam suatu model konseptual yang menjelaskan relasi antar faktor secara utuh.
This Article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.
0 Interntional Lincese 22 | Hilmy Alwy Abdillah Model Konseptual Pendidikan Islam Multikultural dalam Pembentukan Karakter Islami Peserta Didik Model konseptual yang dirumuskan dalam penelitian ini menunjukkan bahwa efektivitas pendidikan Islam multikultural dalam membentuk karakter Islami peserta didik sangat ditentukan oleh keterkaitan dinamis antara dimensi konseptual, pedagogis, dan Pendidikan Islam multikultural diposisikan sebagai kerangka nilai yang secara ideal bertujuan membangun karakter Islami yang toleran, adil, dan berkeadaban.
Namun, temuan penelitian memperlihatkan bahwa kegagalan pada salah satu dimensi akan memicu efek domino yang melemahkan keseluruhan proses pembentukan karakter.
Pada lapisan pertama, model ini menempatkan formalisasi nilai multikultural sebagai faktor awal yang melemahkan pendidikan Islam multikultural.
Nilai-nilai multikultural hadir secara normatif dalam kurikulum, visi institusi, dan dokumen kebijakan, tetapi tidak diinternalisasikan sebagai kesadaran etis yang hidup.
Formalisasi ini menciptakan jarak antara idealitas konsep dan realitas praktik pendidikan, sehingga pendidikan Islam multikultural kehilangan daya transformasinya sejak tahap perencanaan.
Lapisan kedua model menunjukkan lemahnya internalisasi pedagogis sebagai konsekuensi langsung dari formalisasi nilai.
Ketika pendidikan Islam multikultural dipahami secara administratif, proses pembelajaran cenderung bersifat kognitif dan Guru berperan sebagai penyampai materi, bukan fasilitator refleksi etis, sehingga nilai toleransi dan keadaban tidak diolah melalui pengalaman dialogis dan kontekstual peserta didik.
Pada tahap ini, pendidikan Islam multikultural gagal menjembatani pengetahuan moral dan tindakan moral.
Lapisan ketiga menempatkan ketiadaan dukungan kelembagaan sebagai penguat kegagalan implementasi.
Ketiadaan kebijakan institusional yang tegas, budaya sekolah yang belum inklusif, serta lemahnya integrasi nilai multikultural dalam tata kelola pendidikan menyebabkan pembelajaran nilai tidak mendapatkan legitimasi struktural.
Pendidikan Islam multikultural akhirnya bergantung pada inisiatif individual guru dan tidak berkembang menjadi budaya sekolah yang konsisten dan berkelanjutan.
Akumulasi dari ketiga faktor tersebut bermuara pada krisis karakter Islami peserta didik sebagai lapisan keempat sekaligus keluaran utama model.
Krisis ini ditandai oleh rendahnya empati sosial, munculnya perilaku intoleran, serta ketidaksinambungan antara pengetahuan keagamaan dan praktik etis.
Karakter Islami yang seharusnya menjadi tujuan utama pendidikan Islam multikultural tereduksi menjadi simbol normatif tanpa daya praksis.
Model ini juga menunjukkan bahwa krisis karakter Islami bukan merupakan kegagalan konseptual pendidikan Islam multikultural, melainkan kegagalan implementatif yang bersifat sistemik.
Oleh karena itu, model konseptual ini menawarkan arah rekonstruksi berupa revitalisasi pendidikan Islam multikultural melalui tiga jalur utama:
de-formalisasi nilai menuju kesadaran etis, penguatan pedagogi reflektif dan kontekstual, serta institusionalisasi nilai multikultural dalam kebijakan dan budaya sekolah.
Apabila ketiga jalur tersebut berjalan secara sinergis, pendidikan Islam multikultural berpotensi kembali menjadi pendekatan efektif dalam membentuk karakter Islami peserta didik yang toleran, berkeadaban, dan relevan dengan tantangan sosial kontemporer.
Publish by UIN Fatmawati Sukarno Bengkulu Vol.
No.
01, 2026 | Pages.
11-25 | 23
Gambar 1.
Model Konseptual Pendidikan Islam Multikultural dalam Pembentukan Karakter Islami Peserta Didik
KESIMPULAN
Harapan awal penelitian ini berangkat dari kegelisahan akademik mengenai efektivitas pendidikan Islam multikultural dalam membentuk karakter Islami peserta didik, khususnya di tengah menguatnya gejala intoleransi, eksklusivisme, dan degradasi etika sosial di lingkungan sekolah.
Hasil dan pembahasan menunjukkan bahwa kegagalan pembentukan karakter Islami bukan terletak pada konsep pendidikan Islam multikultural itu sendiri, melainkan pada praktik implementasinya yang cenderung bersifat formalistik, normatif, dan kurang diinternalisasikan secara pedagogis serta kelembagaan.
Temuan ini menegaskan adanya kesesuaian antara problematika yang dipaparkan pada bagian pendahuluan dengan analisis kritis yang dihasilkan dalam pembahasan, sehingga memperkuat argumentasi bahwa pendidikan Islam multikultural masih relevan, tetapi membutuhkan revitalisasi yang serius dan terarah.
Pendidikan Islam multikultural akan efektif membentuk karakter Islami apabila dijalankan sebagai proses transformasi nilai yang hidup dalam praktik pembelajaran, budaya sekolah, dan kebijakan institusional, bukan sekadar wacana kurikuler.
Integrasi nilai toleransi, keadilan, penghargaan terhadap perbedaan, dan akhlak Islami perlu diterjemahkan secara konsisten dalam relasi sosial di sekolah, keteladanan pendidik, serta sistem evaluasi pendidikan karakter.
Tanpa penguatan dimensi tersebut, pendidikan Islam multikultural berisiko kehilangan daya transformasinya dan gagal menjawab tantangan sosial-keagamaan peserta didik.
This Article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.
0 Interntional Lincese 24 | Hilmy Alwy Abdillah Ke depan, hasil kajian ini membuka prospek pengembangan penelitian lanjutan yang lebih empiris, terutama terkait praktik konkret internalisasi nilai multikultural dalam pembelajaran Pendidikan Agama Islam di berbagai jenjang pendidikan.
Selain itu, studi lanjutan juga dapat diarahkan pada perumusan model kebijakan pendidikan Islam multikultural yang operasional dan kontekstual, sehingga mampu menjembatani kesenjangan antara idealitas konsep dan realitas praksis pendidikan.
DAFTAR PUSTAKA